БарГУ.by » Учебные материалы » КСРы » Основы психологии и педагогики » Акмеолого-педагогические основы личностного и профессионального развития. Личность и творчество

Акмеолого-педагогические основы личностного и профессионального развития. Личность и творчество

Акмеолого-педагогические основы личностного и профессионального развития. Личность и творчество

1. Творческий потенциал, активность и инициативность личности. Объективное и субъективное творчество.
2. Личностные качества творческой личности, мотивация творчества.
3. Условия и технологии развития творческого потенциала личности.

 

Вы не можете скачивать файлы с нашего сервера

1. Творческий потенциал, активность и инициативность личности. Объективное и субъективное творчество.
В концепции воспитания детей и учащейся молодежи в РБ определено, что основной целью воспитания является формирование социально, духовно и морально зрелой творческой личности, субъекта своей жизнедеятельности.
Творческая личность – это личность с высоким уровнем культуры, обладающая творческим потенциалом, способная к саморазвитию и саморегуляции.
В жизнедеятельности личности творчество выполняет следующие функции:
• выражает активно-преобразовательное отношение к миру;
• включает личность в значимые для нее сферы деятельности и общественных отношений;
• выступает механизмом решения жизненно важных задач, алгоритм решения которых субъекту неизвестен;
• определяет собственную индивидуальность для другого;
• реализует право личности на свободу, выход за пределы обязательного;
• защищает личность от стрессов, уныния, жизненных потрясений.
Творчество, как явление многогранное, рассматривают как творческий потенциал, активность и инициативность.
Иногда хочется разнообразить свое творчество и создать что-то абсолютно непохожее на предыдущие творения. Начинаешь творить, а потом видишь, что получается одно и тоже. А иногда в результате долгих попыток сотворить что-то новое, можно просто войти в ступор. Как этого избежать? Многие творческие люди на этой планете нашли отличный способ, как выйти из этой ситуации и при этом разнообразить свое творчество, увеличив творческий потенциал: начните изучать что-то новое, абсолютно не связанное с вашим делом. Отвлекитесь от своего любимого занятия. Например, если вы программист, начните танцевать, если музыкант, начните фотографировать природу. Прочитайте книгу на незнакомую и интересную тему, смените журнал, газету, поменяйте ресторан или столовую, в котором обедаете. Займитесь чем-то доселе для вас незнакомым: музыкой, боевым искусством, рисованием, и.т.д. Выбирайте новое увлечение на свое усмотрение и вкус, главное чтобы оно вам нравилось.
Тогда "новое" соединиться со "старым" в доселе неведомых, удивительных и чудесных формах (профессор Р. Энштейн). Сформируются новые навыки, обогатиться социальный опыт и увеличится творческий потенциал.
Анализируя биографии знаменитых творческих людей можно заметить, что новое, отвлеченное занятие в корне изменяло их судьбу, определяло их успех, а иногда спасало жизнь. Например, Элвис Пресли владел карате и это долгое время спасало его от ухода в мир иной. А Стив Гэдд - знаменитый барабанщик - научился танцевать чечетку, что позволило ему сформировать свой гениальный стиль игры на барабанной установке. Многие психологи используют этот способ увеличения творческого потенциала для лечения многих психологических и физиологических болезней. Потому что именно новое увлечение эффективно увеличивает творческий потенциал и совершенствует душу личности.
Творческий потенциал — это проявление заложенной природой социальности, духовности человека, его уникальности и неповторимости, которые присущи ему как представителю Homo Sapiens.
О динамике развития творческого потенциала учащегося судят по развитию таких личностных новообразований, как:
• способность открытия нового знания;
• появление новых мотивов, целей учебной деятельности;
• владение новыми (для личности) способами деятельности;
• импровизационность, как способность внезапно принимать решение;
• расширение поля интеллектуальной активности;
• креативность, т.е. плодотворность в учебно-познавательной деятельности.
Творческая активность личности - деятельное отношение человека к миру, его способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении. Интегральная характеристика А.л. - активная жизненная позиция человека, выражающаяся в его принципиальности, последовательности в отстаивании своих, взглядов, единстве слова и дела. В А.л. воплощаются присущие человеку нравственные ценности, которые определяют характер его поведения. Активные действия могут преследовать гуманистические и антигуманистические цели, иметь общественно полезную и асоциальную направленность. Определяющее моральное основание А.л. - непримиримость ко всем проявлениям зла. Возможность А.л. зависит от степени гражданской свободы человека, наличия в обществе правовых гарантий для инициативы и самодеятельности.
В психологии А.л., обусловленная внутренними побуждениями человека, рассматривается в противопоставлении реактивности - поведению, зависящему гл. Обр. от внешних воздействий и «подстраивающемуся» под заданные условия. В практике обучения и воспитания нередко встречается недооценка А.л.: послушный и исполнительный ребенок оценивается родителями и педагогами выше, чем ищущий, заинтересованный, «нестандартный». В педагогической практике еще не изжито представление о том, что обучение предусматривает усвоение обучающихся задаваемого материала и своевременное (на опросе, экзамене) воспроизведение сведений и отработанных действий, что общественное поведение обучающихся должно состоять в добросовестном выполнении поручений. Результаты такого подхода впоследствии сказываются негативно. Не привыкшие к активному поиску решений познавательных задач, обучающиеся оказываются в тупике, когда следует отойти от усвоенных шаблонов решения. Этим, в частности, объясняются столь нередкие неудачи отличников на вступительных экзаменах в вузах, когда условия экзаменационных задач, хотя и построенных на материале только школьной программы, требуют нестандартного подхода к решению. В сфере социальной жизни и общественного сознания привычка автоматически следовать руководящим указаниям порождает, с одной стороны, конформизм и приспособленчество, с другой - безверие и цинизм. В основе научно-технического и социального прогресса лежит А.л., что предъявляет специфические требования к обучению и воспитанию. В обучении существенная роль принадлежит его мотивации, имеющей разные уровни активности. Активность воспроизведения характеризуется стремлением уч-ся понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами их применения по образцу. Активность интерпретаций связана с желанием уч-ся постичь смысл изучаемого, установить связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. Творческая активность предполагает стремление уч-ся к теоретическому осмыслению знаний, самостоятельному поиску решения проблем, проявлению познавательного интереса. Стимулирование творческой А.л. требует от педагогов создания таких условий обучения, которые вызывают интерес к учению, потребность в знаниях и в конечном итоге сознательное их усвоение.
Воспитание в процессе организации межличностных отношений и общественного поведения обучающихся происходит тогда, когда они побуждаются не инструкциями, а сформированными внутренними мотивами. Педагогически продуманное поощрение инициативы и находчивости, столь свойственных детям и подросткам, способно привести к перерастанию рутинных мероприятий в праздники творчества и самовыражения. Формальный актив группы лишь в том случае способен выполнить воспитательную роль лидера, когда он состоит из действительно активных детей и подростков, а не просто добросовестных учащихся, которые, возможно, и устраивают педагога, но могут не пользоваться авторитетом у товарищей. Педагогу важно организовать практику массовых поручений, сменяемость руководства в первичных коллективах уч-ся. Это содействует пробуждению подлинной самостоятельности и общественной активности, когда каждый обучающийся принимает сознательное участие в жизни коллектива. Особую роль играет личный пример учителя как организатора и активного гражданина.
Содержательная сторона активности представлена: идеалами, ценностями, мотивами и интересами.
Энергетическая проявляется в общении чувствах, воле, поступках.
Инициативность - творческая способность, заключающаяся в постоянном стремлении к самостоятельным действиям, активной жизненной позиции личности. И. - одна из важнейших целей воспитания уч-ся. В процессе учения И. развивается с помощью системы дидактических методов, приемов и средств. Участвуя в активных формах учебной, внеклассной и внешкольной деятельности (написание сочинения на свободную тему, выбор одного из способов решения проблемной ситуации, выступления на диспутах, конференциях и пр.), уч-ся проявляют творческую самостоятельность, гибкость мышления, импровизируют. Формированию И. могут препятствовать угнетающие личность запретительные, авторитарные методы воспитания. Необходимо помнить о том, что развитию И. у детей способствует усиление сознательности в их поступках и действиях, приучение их анализировать свои поступки, находить причины, мешающие достижению целей. И. тесно связана с деловитостью, умением делами подтверждать свои слова. От И. и деловитости следует отличать делячество, к-рое производно от потребительства, вещизма, авантюризма. Делячество толкает к действиям, не одобряемым законом: рэкету, спекуляции, различным махинациям.
Не менее важной характеристикой личности и творчества является объективное и субъективное творчество.
Объективное творчество - оригинальные, новые общественно значимые продукты (новые теории, научные открытия, произведения искусства).
Вы видите, что характеристика этого понятия включает в себя новые теории, научные открытия, создание произведений искусств.
Субъективное творчество – новые для данной личности способы познавательной деятельности, открытие новых смыслов прежней деятельности.
Сегодня в психолого-педагогической литературе мы встречаемся с понятием «креативность», которое тесно связано с понятием творчество.
Креативность - творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности; это способность порождать множество разнообразна, оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности. К. в узком значении слова - это дивергентное мышление, отличительной особенностью которого является разно направленность и вариативность поиска разных, в равной мере правильных решений относительно одной и той же ситуации. К. в широком смысле слова - это творческие интеллектуальные способности, в т.ч. способность привносить нечто новое в опыт (Ф. Барон) порождать оригинальные идеи в условиях разрешения или постановки новых проблем (М. Уаллах), осознавать проблемы и противоречия, а также формулировать гипотезы относительно недостающих элементов ситуации (Е. Торренс), отказываться от стереотипных способов мышления (Дж. Гилфорд).
В качестве критериев К. целесообразно рассматривать комплекс определенных свойств интеллектуальной деятельности: 1) беглость (количество идей, возникающих в единицу времени); 2) оригинальность (способность производить «редкие» идеи, -отличающиеся от общепринятых, типичных ответов); восприимчивость (чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, а также готовность гибко и быстро переключаться с одной идеи на другую); 4) метафоричность (готовность работать в фантастическом, «невозможном» контексте, склонность использовать символические, ассоциативные средства для выражения своих мыслей, а также умение в простом видеть сложное и, напротив, в сложном - простое. Типичными для диагностики К. являются задания следующего плана: назвать все возможные способы использования знакомого предмета; назвать все предметы, которые могут принадлежать определенному классу (в частности, перечислить жидкости, которые горят); продолжить метафору (в частности, «женская красота подобна осени, она...»); сделать законченное изображение на основе простой графической формы (напр., круга) и т.д. В большинстве исследований при оценке К. во внимание принимаются, как правило, первые два показателя: количество сформулированных испытуемым идей и степень их редкости сравнительно с ответами др. испытуемых. Со временем, однако, выяснилось, что указанные показатели дивергентного мышления отнюдь не являются однозначным свидетельством наличия К. как творческой интеллектуальной способности. Так, за нестандартностью и «редкостью», ответа могут стоять совершенно различные психологические явления: собственно оригинальность как проявление творчески-продуктивных возможностей испытуемого, оригинальничанье как проявление личностной гиперкомпенсации интеллектуальной несостояльности либо психическая неадекватность (М.А. Холодная). Наконец, обострило положение дел в области исследований К. и то обстоятельство, что показатели К. Даже в их полном наборе весьма слабо предсказывают реальные творческие достижения человека в его обыденной и профессиональной деятельности. Помимо тестов, для определения К. используются специальные опросники со списками ситуаций, чувств, интересов, форм поведения, характеризующих творческих людей. Эти анкеты могут быть адресованы как самому испытуемому, к и окружающим его людям. Для анализа продуктов творчества используются оценки экспертов: ученых, художников, изобретателей. Стандарты для таких оценок всегда основаны на общественном суждении.
Высокие показатели К. у детей отнюдь не гарантируют их творческих достижений в будущем, а лишь увеличивают вероятность их появления при наличии высокой мотивации к творчеству и овладении необходимыми творческими умениями. Опыт обучения некоторым аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий демонстрирует существенный рост К., а также появление и усиление таких качеств личности, как независимость, открытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве. Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях; внимание к интересам детей со стороны взрослых и сверстников. Препятствуют развитию К.: избегание риска; стремление к успеху во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения, фантазии, исследования; преклонение перед авторитетами.
В настоящее время К. рассматривается как несводимая к интеллекту функция целостной личности, зависимая от целого комплекса ее психологических характеристик. Соответственно, центральное направление в изучении К. - выявление личностных качеств, с которыми она связана.
Креативность – готовность к постоянному в течении всей жизни личностному и профессиональному развитию
Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов: А.В.Луначарский, П.П.Блонский, С.Т.Шацкий, Б.Л.Яворский, Б.В.Асафьев, Н.Я.Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный полувековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со "старейшинами" - В.Н.Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А.Румер, Г.Л.Рошалем, Н.И.Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.
Творческое начало рождает в личности живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей, основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке - это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.
Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.
Нередко от родителей можно услышать такие слова: "Ну, зачем он тратит дорогое время на сочинение стихов - у него ведь нет никакого поэтического дара! Зачем он рисует - из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какую-то музыку - ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается!.."
Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В личности надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простейшим аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритмов и метра; рисует картинки, на которых изображены какие-то фантастические существа без рук и с одной ногой...
Разговор о воспитании в личности творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.
Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста-ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему "по инструкции" положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено - "отсюда и досюда". К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинить в плохой работе - ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать.
Наличие или отсутствие в человеке творческого начала, творческого отношения к своему труду и становится тем водоразделом, который проходит между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником.
Это необходимо подчеркнуть со всей ясностью, ибо приходится иногда слышать более чем странное мнение, будто существуют профессии "творческие" и профессии "нетворческие".
Величайшее заблуждение! И заблуждение это на практике приводит часто к тому, что человек, занимающийся якобы нетворческой работой, считает себя вправе не творчески относится к своему труду.
Нет такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. И когда говорят, что учащихся - выпускников общеобразовательной школы надо ориентировать на ту или иную профессию, забывают о главном: о том, что с первого класса школы надо внушать учащимся мысль, что нет плохих профессий, как нег и профессий нетворческих, что, работая в любой профессии, каждый из них сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир. А вот если будет работать по ремесленному, не творчески, то и в самой ''творческой" профессии ничего путного не создаст.
Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в школе - развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось - в математике или в музыке, в физике или в спорте, в общественной работе или в шефстве над первоклассниками. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где появляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат. Вот почему не правд учителя, несклонные вводить в изучение преподаваемых ими предметов элементы эстетики, искусства, ссылаясь на то, что их собственная нагрузка и нагрузка учащихся и без того слишком велика. Эти учителя не понимают, от какого доброго, щедрого и верного помощника они тем самым отказываются.

2. Личностные качества творческой личности, мотивация творчества.
Личностные качества творческой личности это те, которые позволяют отличаться этой личности от других людей.
К ним можно отнести:
• продуктивное самосознание;
• интеллектуальная творческая инициатива;
• жажда познания и преобразования;
• чувствительность к проблеме, новизне;
• потребность в нестандартном решении задач;
• критичность ума;
• самостоятельность в поиске путей и способов решения проблем.
Залогом развития личностных качеств творческой личности является высокая мотивация творчества.
Для психологии творческая мотивация поиска (идей, образов, сюжетов, сценариев и т.д.) - одна из центральных проблем. Ее разработка важна для правильной трактовки коренных вопросов формирования людей науки, техники и искусства и для рациональной организации их труда. С целью лучшей ориентации в иерархии различных мотивационных уровней психологи разделили мотивацию на внешнюю и внутреннюю.
Под «внешней» мотивацией они обычно понимают мотивацию, исходящую не от предметно-исторического контекста творческой деятельности, не от запросов и интересов логики ее развития, преломляющихся в побуждениях и замыслах отдельного исследователя-творца, а от др. форм его ценностной ориентации. Эти формы (жажда славы, материальных преимуществ, высокой социальной позиции и т.п.) могут быть для него в высшей степени значимы, могут быть представлены в самых глубинах его личности, и тем не менее они являются внешними по отношению к развивающейся науке (технике или искусству), в которой живет творец со всеми своими привязанностями, страстями и надеждами. Честолюбие (стремление к достижению лидерства в общественной жизни, науке, культуре, карьеризм и т.д.), напр., может служить могучим двигателем поведения, характеризующим самую сердцевину личности. И тем не менее оно - внешний мотив, поскольку творческая деятельность, им мотивируемая, выступает для творца в виде средства достижения целей, внеположных, напр., для идущего собственными путями процесса развития научной мысли. Известно, что внешнее одобрение, выражающееся в разнообразных видах признания и почестей, является важным стимулом для многих творческих людей. Непризнание научных заслуг со стороны коллег и научных организаций приносит ученому большие огорчения. Ученым, попадающим в подобную ситуацию, Г. Селье рекомендует относиться к ней философски: «Пусть лучше люди спрашивают, почему он не получил высоких званий и должностей, чем почему он получил их». Своеобразной разновидностью честолюбия является любовь к женщине как внешний мотив творчества, Некоторые выдающиеся люди считали это чувство сильным стимулятором творчества. Напр., А.С. Пушкин писал: «Сладостное внимание женщин - почти единственная цель наших усилий». Эту точку зрения разделял И.И. Мечников. Неудовлетворенность своим положением также служит важным мотивом творчества (Н.Г. Чернышевский). Как неудовлетворенность своим положением, так и стремление к самовыражению могут быть стимулами творческой деятельности одного и того же человека. Отчетливо эту мысль высказал A.M. Горький: «На вопрос: почему я стал писать? - отвечаю: по силе давления на меня «томительной бедной жизни» и потому, что у меня было так много впечатлений, что «не писать я не мог. Значительное место среди мотивов творческой деятельности занимает также нравствен но-психологическая сторона этой деятельности: сознание социальной важности и нужности проводимых исследований, чувство долга и ответственности за характер и использование результатов научного труда, сознание тесной связи своей деятельности с работой научного коллектива и др. Особенное значение в нравственной мотивации научной и любой др. творческой деятельности имеет чувство нравственного долга творческих личностей перед своим народом и человечеством. Творцы должны постоянно помнить о гуманной направленности своей деятельности и отказываться от работ, возможные трагические последствия которых заранее известны. Об этом не раз говорили многие крупнейшие ученые и представители искусства XX в. - А. Эйнштейн, Ф. Жолио-Кюри, И.В. Курчатов, Д.С.Лихачев и др. Одним из внешних мотивов является социальная фацилитация - повышение скорости или продуктивности деятельности творческой личности вследствие воображаемого или реального присутствия др. человека или группы людей (без непосредственного вмешательства их в деятельность), выступающих в качестве соперника или наблюдателя за его действиями. Одним из мощных стимулов творчества можно считать скуку. По мнению Г. Селье, творческие люди интенсивно ищут «духовные отдушины». И если они уже приобрели вкус к серьезным умственным упражнениям, все другое в сравнении с этим представляется им не стоящим внимания. К самым непривлекательным стимулам творчества следует отнести зависть и стремление приобрести большие материальные блага, высокие должности и громкие звания. Среди творческих работников встречается зависть двух видов. Первый - «белая зависть», при которой признание чужого успеха оказывается для индивида стимулом творческой активности и стремления к соревнованию. Именно такую зависть А.С. Пушкин считал «сестрой соревнования». «Черная зависть» подталкивает индивида к свершению враждебных действий по отношению к объекту зависти (синдром Сальери) и оказывает деструктивное влияние на самую личность завидующего.
К внутренним мотивам творчества относятся интеллектуальные и эстетические чувства, которые возникают в процессе творческой деятельности. Любознательность, удивление, чувство нового, уверенность в правильности направления поиска решения задачи и сомнение при неудаче, чувство юмора и иронии - вот примеры интеллектуальных чувств. Академик В.А. Энгельгагдт полагал, что врожденной инстинктивной силой творчества является стремление уменьшить степень неведения об окружающем нас мире. Он считал этот инстинкт родственным инстинкту утоления жажды. Именно поэтому справедливо утверждать, что не ученый отдал жизнь служению науке, а наука служила удовлетворению его потребности в творчестве. То же можно сказать и о поэте, и о поэзии, и вообще о любой творческой личности и ее творениях. О том, что потребность в творчестве, в создании нового и оригинального находится в почти инстинктивной потребности человека, говорит опыт многих талантливых людей. Напр., И.С. Тургенев, по словам его биографа, брался за перо под влиянием внутренней потребности, не зависящей от его воли. Л.Н. Толстой говорил о том, что он писал только тогда, когда не был в состоянии противодействовать внутреннему влечению к сочинительству. Сходные высказывания можно найти у Гете, Байрона, Пушкина и многих выдающихся ученых. Любознательность, умение радоваться каждому малому шагу, каждому небольшому открытию или изобретению - необходимое условие для человека, выбравшего научную профессию. Жажда знания, или инстинкт познания, является основным отличием от животных. И этот инстинкт в высшей степени развит у творческих личностей (Л. С. Соболев). Труд ученого является источником большого наслаждения. По словам академика Н.Н, Семенова, истинного ученого его труд привлекает сам по себе - вне зависимости от вознаграждения. Если бы такому ученому за его исследования ничего не платили, он стал бы работать над ними в свободное время и готов был бы приплачивать за это, потому что наслаждение, получаемое им от занятий наукой, несравненно больше, чем любые культурные развлечения. Тот, кому научный труд не доставляет наслаждения, кто не хочет дать по способностям, тот не ученый, это не его призвание, какие бы степени и звания ему ни были присвоены. Материальная обеспеченность приходит к настоящему ученому сама собой, как результат его верной привязанности к науке (Н.Н. Семенов, 1973). Любознательность, любовь к истине ученого в большой мере обусловлены общим уровнем развития науки, его собственным жизненным опытом, общественным интересом к той или иной проблеме, над которой работает ученый. Самое главное, без чего даже высокие профессиональные качества не приводят к успеху, - это способность радоваться и удивляться каждой малой удаче, каждой разгаданной загадке и относиться к науке с тем благоговением, о котором говорил А. Эйнштейн: «Я довольствуюсь тем, что с изумлением строю догадки об этих тайнах и смиренно пытаюсь мысленно создать далеко не полную картину совершенной структуры всего сущего». Со времен Платона чувство удивления («таинственности») считается мощным мотивом всех познавательных процессов. Стремление к таинственному, необычному, жажда чуда заложены в человеке так же, как И стремление к прекрасному. А. Эйнштейн по этому поводу говорил: «Самое прекрасное и глубокое переживание, выпадающее на долю человека, - это ощущение таинственности". Ярко выраженное ощущение таинственности лежит в основе всех наиболее глубоких тенденций в науке и искусстве. Занимаясь творчеством, люди часто испытывают эстетическое удовлетворение, к-рое, как правило, повышает их творческую энергию, стимулирует поиск истины. Творчество включает в себя не только познание, но и красоту, эстетическое наслаждение самим процессом и результатом творческого труда. Проникновение в мир неизвестного, раскрытие глубокой гармонии и удивительного разнообразия явлений, восторг перед открывающейся красотой познанных закономерностей, ощущение силы человеческого разума, сознание растущей власти, которую человек благодаря науке приобретает над природой и обществом, порождают гамму чувств и сильнейших человеческих переживаний, глубоко входящих в процесс творческих исканий ученых: удовлетворения, восхищения, восторга, удивления (с которого, как говорил Аристотель, начинается всякое познание). Красота науки, как и искусства, определяется ощущением соразмерности и взаимосвяэанности частей, образующих целое, и отражает гармонию окружающего мира. Чтобы полнее использовать эстетические мотивы научного творчества, их роль в активизации науки, важно научиться сознательно воздействовать на них, способствовать их беспрепятственному и социально полезному развитию. Огромную и во многом незаменимую роль может сыграть укрепление и развитие связей ученых с миром искусства и литературы. Известный математик ГГ.С. Александров отмечал, что на его развитие как ученого огромное влияние в молодые годы оказала музыка. Именно в те моменты, когда он, возвращаясь с концерта, испытывал какое-то особенно хорошее состояние, к нему приходили ценные мысли. Известны подобные высказывания А. Эйнштейна, отмечавшего исключительную роль художественной литературы в стимулировании новых научных идей.
Оба вида мотивации так тесно связаны друг с другом, что их отдельный обособленный анализ является часто весьма затруднительным. Единство мотивации проявляется в самом факте существования н развития природной склонности человека к творчеству, в потребности в самовыражении. Внешние мотивы могут служить двигателем творческой деятельности только посредством внутренней мотивации, которая создается в результате противоречия внутри познавательного поля между тем, что уже формализовано в виде социализированного знания, и тем, что надлежит формализовать данному субъекту творчества, чтобы претендовать на преимущества, выраженные в терминах внешней мотивации. Очевидно, что в науке критерием успеха не могут служить внешние атрибуты и внешние блага сами по себе, хотя нередко именно их присвоение становится доминирующим мотивом деятельности многих ученых.
К средствам повышения Т.м. в творческом коллективе относится не только использование материальных и моральных поощрений и повышений в статусе. Важное значение, имеют также создание условий для самоактуализации творческих возможностей научного работника, раскрытие перед ним перспектив. Среди факторов большого мотивационного значения следует выделить и приобретающие важную роль в современных условиях побуждения ученого, связанные с внедрением результатов научных исследований (в особенности фундаментальных) в практику, и т.д.
Обобщая сказанное можно выделить две группы мотивов творчества:
• внешние (стремление к материальным выгодам, к обеспечению своего положения);
• внутренние (удовольствие от самого творческого процесса и эстетическое удовлетворение, стремление к самовыражению).

3. Условия и технологии развития творческого потенциала личности.
Важнейшими вопросами педагогики являются:
• Как научить творчеству каждого обучающегося?
• Как развить заложенный в каждом ребенке его творческий потенциал?
Теоретические исследования и педагогическая практика показывают, что всех психофизически здоровых людей можно научить творчеству.
Напомним, что главная цель образования — усвоение подрастающим поколением социального опыта. Этот опыт включает в себя четыре основных компонента (по И.Я. Лернеру):
1) знания о природе, обществе, технике, способах деятельности;
2) опыт осуществления основных способов деятельности;
3) опыт творческой деятельности;
4) опыт эмоционально-ценностного отношения к миру и деятельности.
Процесс обучения, ориентированный на развитие творческих способностей обучающихся, должен обеспечивать освоение учащимися новых способов мышления и опыта учебно-творческой деятельности. Основными составляющими опыта учебно-творческой деятельности, формирующегося в процессе образования и направленного на развитие нестандартного мышления учащегося, являются:
1) самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию;
2) обнаружение новой проблемы в стандартной ситуации;
3) установление целостной структуры объекта;
4) видение новой функции объекта;
5) разработка и учет альтернатив при решении проблемы;
6) комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности (импровизация) при решении новой проблемы.
Среди теоретических подходов к организации образования учебно-творческой деятельности приоритетное место принадлежит личностно-деятельностному подходу, суть которого заключается в принятии ребенка как личности с присущей ей духовностью, социальностью и креативностью. Реализация этого подхода требует от педагогов поиска продуктивных образовательных технологий освоения знаний с целью их практического применения в непредвиденных ситуациях. Эти технологии призваны «выращивать» в личности творческие способности и потребность в творчестве (социальном, научном, техническом, художественном), ориентировать его на самоопределение и самоактуализацию, помогать раскрытию уникальности и неповторимости его личности. В теории и практике образования они называются личностно-ориентированными, или развивающими, технологиями (о них речь пойдет ниже).
Уже отмечалось, что необходимым условием организации образования как учебно-творческой деятельности, направленной на развитие творческих способностей и нестандартного мышления учащихся, является создание развивающей, культурно-образовательной среды в учебном заведении.
В образовательной практике, используются инновационные технологии обучения. Под технологией обучения понимается упорядоченная система способов педагогического взаимодействия, реализация которой обеспечивает достижение поставленной цели. В педагогике существует несколько классификаций технологий; в соответствии с одной из них выделяются две группы: предметно-ориентированные и личностно-ориентированные (развивающие) технологии.
К предметно-ориентированным технологиям относятся технологии полного усвоения учебного материала учащимися, технологии уровневой дифференциации, технологии концентрированного обучения. Эти технологии реализуют традиционную для образования установку: при правильной организации обучения абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.
Личностно-ориентированные технологии нацелены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие учащихся как субъектов деятельности, с опорой на их индивидуальные особенности и опыт.
Критериальным признаком личностно-ориентированных технологий обучения является не только уровень усвоенных знаний, но и сформированность у обучающихся качеств ума, личностных новообразований. Поэтому такие технологии еще называются развивающими.
Личностно-ориентированные технологии, направленные на творческое развитие учащихся, реализуются с опорой на такие психологические механизмы, как:
• ассоциации, то есть активизация прежних знаний, усвоенных в прошлом опыте;
• анаксиоматизация, то есть отбрасывание каких-либо несущественных признаков для достижения решения. Еще раз подчеркнем, что в педагогике под творчеством понимают решение проблемы в условиях, когда алгоритмы решения субъекту неизвестны. Творчество невозможно без вдохновения, эмоционального подъема, т. е. его энергетической составляющей, которая стимулирует этот процесс. Творчество раздвигает границы возможностей человеческого развития, способствует более богатому и глубокому проявлению индивидуальности. Поэтому способами организации учебно-творческой деятельности, стимулирующей развитие творческого потенциала личности, в частности через реализацию ассоциаций и анаксиоматизацию, выступают эвристические методы и принципы (эвристики). Их определяют как систему эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности обучающихся (методы учения), разработанных с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления личности в целях развития интуитивных процедур деятельности обучающихся в решении творческих задач. Использование эвристических методов позволяет повысить степень мотивации и эмоциональности, активности и самостоятельности всех обучающихся образовательного процесса. Широко распространены такие эвристики, как «мозговая атака», «мозговой штурм»-, метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, прием завышения оценки удачного способа решения задачи, прием «остронения» (выявление странного, необычного в ранее общепринятом и понятном).
Цель метода «мозговой атаки», разработанного А.Ф. Осборном, заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении их от инерции мышления, преодолении привычного хода мысли при решении творческой задачи. Основной принцип и правило этого метода — запрет всякой критики высказанных идей, поощрение реплик и шуток. Оптимальное количество участников — от 4 до 15 человек. Отбор идей производят специалисты-эксперты (учителя школы, преподаватели, учащиеся с более высоким уровнем развития).
Сущность метода «мозгового штурма» состоит в активиза¬ции творческого потенциала учащихся при коллективном генерировании идей. Методика использования данного метода такова:
1-й этап— распределение учащихся по группам (по 7—8 человек, психологически совместимых);
2-й этап — выделение группы анализа проблемной ситуации, формулировка задачи;
3-й этап — генерирование идей по правилам «мозговой атаки»;
4-й этап — отбор, систематизация и классификация идей;
5-й этап — деструктирование идей, т. е. оценка идей в про¬цессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» на этом этапе имеет целью всесторонне рассмотреть возможные препятствия по реализации выдвинутых идей;
6-й этап — окончательный выбор идей. Метод коллективного поиска оригинальных идей требует соблюдения следующих педагогических принципов: сотворчества, доверия творческим силам и способностям учащихся; оптимального сочетания интуитивного и логического.
Метод эвристических вопросов (метод «ключевых вопросов») используется для сбора дополнительной информации или для систематизации уже имеющейся в процессе решения творческой задачи. Эвристические вопросы — дополнительный стимул для формирования новой стратегии и тактики решения творческой задачи. Школьные учителя называют эти вопросы наводящими и широко используют их в своей практической деятельности. Приведем в качестве примера варианты эвристических вопросов.
1) Для осмысления предложенной задачи надо поставить перед собой вопросы: что известно? что дано? в чем состоит условие?
2) Для осуществления поиска решения задачи целесообразна постановка следующих вопросов: как найти связь между данными задачи и неизвестным? известна ли вам похожая задача? можно ли ею воспользоваться? можно ли воспользоваться методом ее решения? можно ли сформулировать задачу иначе? можно ли найти более доступную задачу? более общую? более частную? аналогичную? что полезное можно извлечь из данных? все ли данные уже использованы?
3) При осуществлении плана решения необходимо контролировать каждый свой шаг: правильно ли вы поступили? Обосновывайте правильность ваших шагов.
4) При контроле и самоконтроле полученного решения важными являются вопросы: нельзя ли проверить результат? как проверить ход решения? как и где можно использовать полученный результат? можно ли решить задачу, обратную данной?
Достоинство метода эвристических вопросов заключается в его простоте и эффективности решения любых задач, недостаток — в нехватке оригинальных идей и решений.
Метод аналогий — важный эвристический метод решения творческих задач. Процесс применения аналогии является как бы промежуточным между интуитивными и дедуктивными процедурами мышления. В решении творческих задач используются различные аналогии: конкретные (материальные) и абстрактные, живой природы с неживой и т. д. Например, в ситуациях мысленного построения аналога хорошие результаты дает такой прием, как гиперболизация (значительное увеличение чего-либо).
Метод синектики предлагает избегать преждевременной четкой формулировки проблемы, так как это сковывает дальнейший поиск ее решения. Обсуждение целесообразно начинать не с самой задачи, а с анализа некоторых общих признаков, которые как бы вводят в ситуацию постановки проблемы, неоднократно уточняя ее смысл. Критический отбор и оценку идей и решений, как и в ранее описанных методах, лучше осуществлять поэтапно.
Эффективным направлением учебно-творческой деятельности учащихся являются игры. В игре расширяются возможности учащегося, его способности и потенции. Игру определяют как царство рафинированной свободы. Рассмотрим деловые и ролевые игры. Деловая игра — это система ролевых функций и установок для моделирования и исследования возможных взаимоотношений, характерных для определенной профессиональной деятельности. Достоинством деловых игр является включенность учащихся в конкретную ситуацию, возможность творчески проявить себя. В деловых играх формируется особый мир отношений, качественно отличающийся от традиционных учебных форм. Это отношения конструктивного сотрудничества, созидания и личностного развития каждого участника. Деловая игра способствует тому, что учащийся обретает свое собственное творческое лицо, иногда неожиданное для соучеников и преподавателя.
Моделирование и проигрывание различных ситуаций и ролей, отражающих сложность жизни, вариативность решения возникших проблем, позволяют играющим осмыслить полученные теоретические знания применительно к конкретной ситуации, способствуют развитию рефлексивных способностей и умений решать возникающие задачи с учетом собственного опыта. Алгоритм проведения деловой или ролевой игры может быть следующим: подготовка к игре ответственных за ее проведение, выделение ведущей идеи игры, построение имитационной модели; «ввод в игру» (распределение ролей, создание доброжелательной атмосферы, постановка задач, знакомство с правилами и ролями); процесс игры (разрешение проблемы, проверка решения, оценка полученных результатов); подведение итогов игры (создание целостного представления о путях решения рассматриваемой проблемы, реализация творческих подходов и проявление мастерства).
Важным направлением в развитии творческого потенциала учащихся является обучение умениям решать учебные задачи, через которые формируются умения и навыки анализировать, разрабатывать проект деятельности, оценивать действия и поступки других, осуществлять рефлексию собственной деятельности, варьировать методы и приемы деятельности с целью достижения поставленных задач.
Одним из обязательных условий развития творческого потенциала учащихся является достаточно высокая степень проблемности предлагаемых им задач. Проблемность задач и уровень познавательной самостоятельности важно увеличивать так, чтобы не вызвать эффект непосильности как субъективной характеристики. При высокой проблемности учебной задачи большое внимание должно уделяться различным эвристикам: подсказке, дополнительным вопросам и др. В этой связи целесообразным выступает разработка обучающими задач, в процессе которой они упражняются в умениях ориентироваться в обстановке, выбирать из многих вариантов самый рациональный, проигрывать его в своем воображении, моделировать ход решения, предусматривать последствия принятого решения. Обучающийся учится правильно осуществлять диагностику создавшейся ситуации, которая включает в себя: анализ задачи или ситуации, выяснение причин ее возникновения, условий и характера развития, постановку целей и поиск путей решения задачи и выхода из создавшейся ситуации.
Научить видеть проблему, ставить вопрос, связывать теорию с практикой, анализировать задачу расчленять ее на условия и требования с последующим преобразованием структурных компонентов в процессе решения — это психолого-педагогическое требование к составлению заданий, которые представляют известную трудность для учащихся и требуют от них творческого поиска.
Процесс составления и решения учебных задач, кроме интеллектуальной и практической готовности, включает в себя эмоциональный компонент. Связь эмоций и мышления в процессе решения задач исследована O.K. Тихомировым. Им введено понятие «эмоциональное решение задачи», которое означает состояние человека до того, как он сформулирует словесно принцип и ход решения задачи. Это один из важнейших факторов, оказывающих влияние на развитие творческой направленности учащихся. Положительные эмоции, чувство удовлетворения, вера в себя — это те стимулы, благодаря которым возникает желание творить.
Чтобы создать положительный эмоциональный настрой, правомерно использование педагогом примеров из художественной и научной литературы, шуток, загадок, головоломок, аналогий, интересных фактов, игр, опоры на опыт выдающихся личностей.
Эмоциональную готовность к решению учебных задач возможно создать при использовании на занятиях фрагментов конкурсов, соревнований, блиц-турниров. Стимулируют поиск нестандартных решений номинации, которые присваиваются учащимся: самое оригинальное решение, самый лаконичный ответ, самое логичное решение, самое хитроумное решение, виртуальное решение, решение-мечта, самое практичное решение и т. д.
Эмоциональная готовность к творческому решению учебных задач начинается с постановки цели предстоящей деятельности и принятия ее учащимися. Внешний облик учащегося, экспрессивность его речи, уместная энергичность, спокойный и одновременно настойчивый взгляд в сочетании с четкостью поступков и риторики, их логичностью и проникновенностью — все это и многое другое свидетельствует о включенности учащихся в творческое решение учебной задачи.
Уже отмечалось, что способом организации учебно-творческой деятельности учащихся выступает «принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное состояние познающего субъекта. Он реализуется в процессе освоения знаний и решения учебных задач через диалоговое взаимодействие педагога и обучающихся. Учащимся предлагается (после прочитанной лекции, практического занятия, урока) ответить на вопросы типа: какие чувства вы испытали во время лекции (урока)? как менялись ваши чувства по ходу занятия? что на лекции (уроке) вызывает у вас наибольшее приятие (неприятие)? как вы это почувствовали? Анализ полученных ответов позволяет учителю (преподавателю) адекватно оценить эмоции, чувства, переживания, мотивы каждого обучающегося, общий настрой и эмоциональную обстановку в аудитории и эффективно управлять эмоциональным состоянием учащихся.
При этом уважение и принятие педагогом эмоциональных состояний учащихся, их поддержка демонстрируют признание за каждым из них права испытывать именно эти чувства, их эмоциональные реакции принимаются как адекватные данной ситуации. Интерес со стороны учителя (педагога) к эмоциям, чувствам, эмоциональным состояниям учащихся на занятиях формируют у них представление о сущности учебно-познава¬тельной деятельности как средстве развития личности. А сущность развития проявляется в смене мотивов, эмоции, чувств, знаний, умений.
Важным фактором развития творческого потенциала обучающихся является не только осуществление и учет педагогом их эмоционального состояния, но и включение учащихся в самоанализ собственной эмоциональной сферы. Самоанализ эмоциональных состояний описывается как рефлексивная практика личности, а рефлексивные способности — как системообразующий компонент личностного роста. Успешное развитие творческого потенциала обучающихся невозможно без обогащения их рефлексивного опыта. Поэтому овладение обучающимися рефлексивными технологиями в учебно-познавательной деятельности должно занимать важное место. Являясь механизмом снятия проблемы, конфликта, рефлексия может быть рассмотрена как культуросозидающая способность личности.
Поскольку рефлексия собственных действий является незаменимым компонентом творческой деятельности и условием ее эффективного осуществления, то развитие рефлексивных способностей учащихся (студентов) также составляет задачу каждого занятия. Интеллектуальная рефлексия включает осознание и оценку своих действий, составляющих сущность интеллектуальной деятельности: объем знаний, характер их систематизации, способы применения в различных областях. Показателями развития у обучающихся рефлексивных способностей являются следующие:
1) уяснение для себя содержания материала, представленного в виде текста (схемы, рисунка);
2) владение приемами отработки изучаемого содержания (пересказ своими словами, понимание логики изложения, выделение ключевых понятий усвоенного материала);
3) владение приемами систематизации (составление обзоров, резюме, аннотаций, схем, таблиц, карточек, папок);
4 ) умение осуществлять логическую квалификацию текста (вычленять факты, теоретические постулаты, объясни¬тельные принципы, выдвигаемые следствия);
5) умение составлять систему проверочных заданий.
Необходимо учитывать при организации занятий, что обучающиеся по-разному усваивают учебную и научную информацию и способы оперирования ею: одни — правильно и достаточно быстро овладевают теоретическими положениями и умело применяют их на практике; другие — понимают, но не умеют применить в конкретной ситуации; третьи — с трудом усваивают учебный материал и не всегда понимают его.
Различают несколько уровней предъявления знаний: I — ученический (обучаемый воспроизводит усвоенный материал с опорой на конспект или учебник); II — типовой (обучаемый воспроизводит содержание без подсказки, но по заданному образцу); III — эвристический (обучаемый может не только воспроизвести материал, но и дополнить его, применить знание в новых ситуациях); IV — творческий (обучаемый владеет приемами проверки глубины, гибкости своих знаний, отчетливо рефлексирует каждое из интеллектуальных действий, способен применить знания в незнакомых ситуациях, самостоятельно сформулировать проблемы). Последние два уровня предъявления обучаемым знаний свидетельствуют о сформированности у него творческих способностей. В этой связи важным для развития творческого потенциала учащихся выступает включение их в рефлексию и самооценку уровней усвоенных знаний и опыта.
Таким образом, подчеркнем, что эмоциональные состояния выполняют роль механизма развития творческого потенциала личности. При этом общей и личностно значимой для всех учащихся сферой деятельности является обогащение их эмоционального опыта и культуры, расширение системы коммуникативных умений, что выступает условием их поведенческой раскованности и грациозности, которая проявляется через свободу и естественность в поведении человека, сделавшего нормы и правила поведения своей внутренней культурой. Эмоциональное развитие личности раскрепощает ее интеллектуальные возможности, стимулирует формирование творческих способностей. Систематическое обращение к собственным эмоциональным переживаниям и их подтверждение дает человеку ощущение своей «правильности», собственной адекватности.
Учебные занятия могут рассматриваться как «гимнастический зал- для развития эмоциональных способностей и обогащения опыта поведения учащихся, адекватного выражения их индивидуальности. Развитие эмоциональных способностей осуществляется на учебных занятиях в субъект-субъектном взаимодействии. Внешними признаками осознания и проявления индивидуальности личности является ее способность называть свои эмоциональные состояния, осознавать их как правомерные в данной ситуации, поддерживать как адекватные ей. Творчество всегда проявляется как адресованное другому. Поэтому субъект-субъектные отношения на занятиях важно направлять как на выявление собственных эмоциональных состояний, так и на поддержку индивидуальности другого. Логика управления развитием творческой направленности учащихся выстраивается от безоценочного принятия эмоциональных состояний учащихся к поддержке их эмоциональных реакций, а затем — к помогающим отношениям.
Важную роль в создании обстановки, стимулирующей творческое развитие учащихся, играет форма организации их учебно-познавательной деятельности.
В системе классно-урочной организации учебного процесса появились так называемые нетрадиционные, необычные уроки. К ним относят те, на которых школьник участвует в производстве своих знаний, умений, способов взаимодействия с одноклассниками и учителями. Нетрадиционными являются уроки, построенные на оригинальной организации освоения учебного материала: урок взаимного обучения, урок-эврика, урок-размышление, урок-портрет, урок-панорама, урок-игра. Активизируют творческий поиск учащихся и учителей уроки по аналогии с организованными событиями: аукционы, конференции, урок-защита диссертации, урок-посвящение. Эти уроки требуют совместного проектирования учебной деятельности, когда ученик взаимодействует с учителем как партнер, добывающий знания вместе с педагогом. На таких уроках продуктивно работают такие технологии, как «мозговой штурм», «мозговая атака», о которых уже шла речь.
Особое место в образовательных практиках школ, ориентированных на творческое развитие обучаемых, занимают уроки-театрализации. Уроки, театрализация на которых может занимать отдельные его элементы или урок в целом, ставятся коллективным режиссером: и учителем, и обучаемыми. Обычный класс становится сценической площадкой, на которой обучаемые вместе с педагогом уже не играют, а живут жизнью изучаемых литературных героев, исторических деятелей.
Подчеркнем, что рефлексия на таких занятиях является важным условием обогащения эмоционального опыта и поведения растущей личности. Включение учащихся в рефлексию своих эмоциональных состояний возможно при помощи вопросов-заданий типа: расскажите, что вы чувствовали во время занятия? по его ходу? что нового узнали? чему научились? что услышали впервые? оцените по десятибалльной шкале степень своей активности на занятии. Учащиеся называют самые разные, подчас прямо противоположные чувства («удовлетворение», «интерес, что дальше будет», «раздражение», «удивление», «обычное состояние перед изучением новой» и т. п.). Педагог принимает эмоциональные состояния каждого, не комментируя их, не оценивая как правильные и неправильные. Принимая эмоциональные состояния, реакции учащихся на осваиваемую информацию или методы работы с нею, педагог тем самым создает психологическую обстановку признания за каждым из них права испытывать именно те чувства, которые они сами называют, что стимулирует осознание собственной индивидуальности, уникальности своей личности. Обогащение рефлексивной практики учащихся может обеспечиваться введением в содержание занятий различных игровых рефлексивных технологий, например: «Рефлексивный круг», «Ключевое слово» и др.
Таким образом, рефлексия собственных эмоциональных состояний должна стать компонентом каждого занятия. Сам факт трансформации усваиваемой информации в эмоциональное переживание познающей личности приобретает смыслообразующий статус в учебно-познавательной деятельности. На таких занятиях учащимся открывается принципиально новый, творческий опыт познания, в котором особую значимость имеет проявление собственных чувств, собственной индивидуальности и опыта. Среди эмоциональных характеристик интеллекта творческой личности, наряду со способностью распознавать собственные эмоции, владеть ими, выделяют способность распознавать эмоции других людей. Развитию такой способности содействует установка занятий на формирование умений понимать и принимать другого человека, обеспечивать ему поддержку.
Таким образом, подводя итог изложенному отметим, что:
1. Развитие творческого потенциала обучающихся в образовательном процессе может эффективно осуществляться, если учебно-познавательная деятельность организуется как учебно-творческая с использованием личностно-ориентированных, или развивающих, технологий обучения. Эти технологии реализуются с опорой на такие психологические механизмы, как ассоциации и анаксиоматизация, а также на эвристические методы и приемы (эвристики) обучения (мозговая атака, мозговой штурм, метод эвристических вопросов, метод аналогий, метод синектики, игровые методы и технологии и др.). Названные технологии и методы:
а) направлены на более эффективное личностное развитие и саморазвитие обучающихся как субъектов учебно-творческой деятельности с опорой на их индивидуальные особенности и опыт;
б) позволяют повысить степень мотивации и эмоциональности, познавательной активности и самостоятельности всех участников образовательного процесса. Полученный опыт учебно-творческой деятельности поможет личности решать нестандартные жизненные и профессиональные задачи, предвидеть и предупреждать неудачи и ошибки, тем самым обеспечит эффективность любого вида деятельности.
2. Необходимым условием организации учебно-творческой деятельности обучающихся выступает создание развивающей, или культурно-образовательной, среды школы (вуза). Принципами создания такой среды являются: адаптивности, развития, психологической комфортности, смыслового отношения к миру, ориентировочной функции знаний, обучения деятельности, креативность.

Литература:
1. Жук, А.И. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик. — Минск: Аверсэв, 2003
2. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциа¬ла личности. / Е.Л. Яковлева — Москва: Флинта, 1997.



Обсудить на форуме

Комментарии к статье:

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Регистрация

Реклама

Последние комментарии

  • GENAJag
    Написал(а): GENAJag
  • Jacog
    Написал(а): Jacog
  • Maxvel
    Написал(а): Maxvel
    В новости: Маршрут №27
  • cbetlana
    Написал(а): cbetlana
    В новости: Маршрут №27
  • Maxvel
    Написал(а): Maxvel
    В новости: Маршрут № 30
  • Maxvel
    Написал(а): Maxvel
    В новости: Маршрут №15
  • RonnieUncen
    Написал(а): RonnieUncen
  • loram
    Написал(а): loram
  • Inna2200111
    Написал(а): Inna2200111
  • Shishkinrom
    Написал(а): Shishkinrom