БарГУ.by » Учебные материалы » КСРы » Основы психологии и педагогики » СФЕРЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

СФЕРЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Автор: Maxvel 6-03-2012, 00:46

СФЕРЫ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЧНОСТИ

 

Вы не можете скачивать файлы с нашего сервера

1. Сфера жизнедеятельности как пределы распространения активности личности, направленной на удовлетворение ее потребностей

В контексте жизнедеятельности человека понятие «сфера» употребляется для обозначения предела распространения активности личности (по отношению к окружающей среде, ее условиям), направленной на удовлетворение тех или иных потребностей.
На каждом возрастном этапе человек включается во множество таких сфер, но их влияние на развитие личности меняется: одни становятся доминирующими, другие служат фоном развития. Выделяются такие сферы, как трудовая (производственная), игровая (досуговая), учебно-познавательная (образовательная), общение (коммуникативная).
Эффективное развитие личности обусловлено разумным удовлетворением ее ведущих потребностей1. Многообразие потребностей, удовлетворение которых обеспечивает развитие личности, требует их классификации. Мы используем классификацию, разработанную В.П. Симоновым и П.М. Ершовым. Они выделили три основных вида потребностей: витальные (биологические), духовные (социальные), идеальные (познавательные). Их дополняют еще две группы потребностей: потребность в вооруженности и потребность в преодолении. Для того чтобы удовлетворять свои многочисленные потребности, человек должен быть вооружен соответствующими способами и средствами.
Каждая из потребностей реализуется на двух уровнях: сохранения («для себя») и развития («для других»). Например, социальная потребность человека занимать достойное место в коллективе сверстников (сохранение «для себя») требует от него освоения норм жизнедеятельности в коллективе, группе (требовательности к себе, обязательности в выполнении обещаний, знания норм общения и др.).
Потребность развития («для других») требует выхода за пределы норм, совершенствования самих норм (помощи товарищу за счет своего личного времени; дополнительной работы над собой с целью развития определенных качеств личности; терпимости к несовершенствам других; культуры несогласия и т. д.).
Идеальная потребность познания на уровне сохранения («для себя») удовлетворяется в учебно-познавательной деятельности учащихся присвоением достигнутого человечеством к настоящему времени уровня знания. Этот уровень задается содержанием образования.
Потребность познания на уровне развития («для других») побуждает учащихся к освоению новых пластов знания в научных кружках, новых технологий самосовершенствования в спортивных секциях, художественных студиях, трудовых объединениях, общественных организациях.
В информационной теории эмоций В.П. Симонова выявлена зависимость характера эмоций от уровня и способа удовлетворения ведущих потребностей личности. Уровень «сохранения» («выживания», «уравновешивания») не нуждается в положительных эмоциональных подкреплениях: уже само устранение тягостного состояния нужды, дискомфорта есть награда для личности.
А вот удовлетворение потребностей развития, роста («для других») сопровождается положительными эмоциональными состояниями (восторгом, радостью, эмоциональным триумфом). При угрозе неудовлетворения потребности развития возможна фрустрация (раздражение, тоска, депрессивные состояния, тревога). Нередко учащиеся школ (студенты младших курсов) ощущают свою неспособность преодолевать трудности учения, предотвратить нежелательное развитие событий, изменить обстоятельства своей жизни.
Подробнее остановимся на идеальных (познавательных) потребностях учащихся (студентов).
Именно они выступают побудительным механизмом познания окружающего мира, многообразия его явлений, открытия и развития себя. Генетически познавательная потребность человека является производной от универсальной потребности в информации, в новизне и направлена на личностное становление и развитие. Как известно, универсальными средствами развития личности являются знания и культура. Удовлетворение любой потребности требует информации о путях и средствах достижения цели (потребность вооруженности). Потребность в информации как стремление к новому, ранее неизвестному, безотносительно к ее прикладному назначению, — это признак творческой личности.
Овладение средствами и способами удовлетворения ведущих потребностей возможно только в процессе деятельности. Общепризнано, что воспитание, в каком бы смысле его ни рассматривали, влияет на человека целостно: оно меняет и его тело, и психику, и духовную сферу. Гуманистически ориентированные системы образования рассматривают человека как абсолютную ценность, высшую субстанцию, «меру всех вещей». Справедливости ради скажем, что переориентация системы образования на человека, учащегося, студента только начинается. Поэтому выявление и развитие всех сущностных сил учащихся, оказание помощи каждому из них в осознании собственной неповторимости, побуждение их к самовоспитанию, самосовершенствованию, становлению субъектами своей жизни — задача педагогов всех уровней образования.
Системообразующим фактором развития человека как субъекта жизнедеятельности является его самосознание, т. е. осмысление и оценка себя как личности. Не будучи изначальной данностью, присущей человеку, самосознание развивается в течение всей его жизни. Исследователи подчеркивают, что процесс осознания себя и переосмысления жизни образует самое сокровенное и основное содержание внутреннего существа личности, определяющее мотивы деятельности и внутренний смысл тех задач, которые человек решает в жизни. Способность осмыслить и распознать, «что в жизни значимо умение не только изыскать средства для решения случайно выплывших задач, но и определить сами задачи и цель жизни так, чтобы по-настоящему знать, куда в жизни идти и зачем, — это нечто бесконечно превосходящее всякую ученость... Это драгоценное и редкое свойство — мудрость».
Центральным звеном самосознания является образ «Я». Его образуют такие компоненты, как: «Я — прошлое», «Я — реальное», «Я — будущее», «Я — идеальное». В становлении образа «Я» особую роль играет адекватная самооценка, реальное отношение к своим ценностям и возможностям, способность строить отношения с окружающими, самим собой. Учреждения образования как специально сконструированные воспитательные системы, реализующие цели и задачи формирования личности как субъекта жизни и деятельности, учитывают закономерности развития личности, ее самосознания.
Целенаправленное развитие личности учащихся (студентов) осуществляется в учебно-воспитательных учреждениях и организациях, в которых они обучаются. При этом эффективность развития зависит от активности личности в каждой из сфер жизнедеятельности. На каждом возрастном этапе жизнедеятельность человека реально складывается из многих сфер, в которых он удовлетворяет те или иные потребности. Доминирующими сферами жизнедеятельности личности в школьные годы являются: а) учебно-познавательная деятельность, в которой реализуется активность, направленная на познание мира, окружающих людей, себя, на преобразование действительности и самого себя; б) игровая деятельность, в которой реализуется гедонистическая потребность (потребность в получении удовольствия, наслаждения и других положительных эмоций); в) деятельность общения, в которой активность человека как субъекта направлена и реализуется во взаимодействии с другими людьми. Системообразующую роль в развитии личности выполняет не любая, а лишь личностно значимая, творческая деятельность. От содержательной стороны отношений, складывающихся в процессе учебно-познавательной, игровой деятельности и общения, в каждом конкретном школьном, классном, вузовском коллективах, в которые входит человек, зависит эффективность и динамизм развития личности, ее самосознания.
Отличительными чертами личности с развитым самосознанием, способной брать на себя ответственность за собственные действия и поступки, являются социальные способности:
удовлетворять свои потребности, не нанося ущерба другим людям;
достигать значительных успехов в деятельности, которая является средством самовыражения; демонстрировать энергию и жизнестойкость в повседневной жизнедеятельности;
быть открытой новому опыту.
Стремление ребенка, взрослого быть личностью является характеристикой рефлексирующего поведения человека и требует активизации его духовных усилий. Осознание своих достоинств, идентификация слабых сторон собственной личности, разработка программ их преодоления — это характеристика самосознания личности такого уровня развития, когда человек способен стать тем, кем он может быть по своим потенциальным задаткам.
Управление воспитанием предполагает включение воспитуемых в каждую из названных выше сфер жизнедеятельности, в которых они самоактуализируются как личности. Под самоактуализацией понимают живое бескорыстное переживание жизни с полным сосредоточением и погруженностью в нее, с постоянными выборами в ней. Самоактуализация — это не только конечное состояние личности как существа активного, но и постоянно осуществляющееся проявление личностью своих возможностей и способностей.
Как отмечалось выше, важнейшей сферой жизнедеятельности человека, механизмом и условием его самореализации является учебно-познавательная деятельность или образование как процесс обучения и воспитания. Получение образования, самообразование и самовоспитание, повышение квалификации, профессиональное самообразование — это процессы, в которые личность включена в течение всей жизни и сущность которых необходимо знать любому человеку, жаждущему успехов в жизнедеятельности и признания в обществе.

2. Деятельность как доминирующая сфера жизни личности

Главным моментом в совершении любой деятельности является изменение не только объекта, но и субъекта деятельности. Для каждого возрастного этапа существует своя ведущая деятельность, т.е. та, которая в основном определяет динамику развития на данной жизненной стадии. Для дошкольника ведущей является игровая деятельность, для младшего школьника - учебная, для подростка и юноши - интимно-личностное общение и т.д.
Деятельность - это специфически человеческая, предметно направленная активность личности. Игра в жизни детей постепенно переходит в занятия, учение и, наконец, а труд. В труде по сравнению с игрой и учением изменяется цель. Если в игре действуют ради самой деятельности, а целью учения является научение чему-либо, но целью труда является выполнение работы, приносящей практический результат: приспособление объекта для удовлетворения человеческих потребностей.
Труд - это деятельность, направленная на преобразование материальных и нематериальных объектов и приспособление их для удовлетворения потребностей человека. Труд, деятельность тесно связаны с учением. Резкой границы между ними провести невозможно. Нередко учение называют учебной деятельностью.
В структуру деятельности обычно включаются следующие элементы: предмет деятельности (то, что планируется изменить), цель (что должно получиться в результате воздействия на предмет), средства деятельности (то, что будет использовано в процессе деятельности), сама деятельность по достижению цели. Деятельность, используемая в качестве средства воспитания, включает в себя еще и анализ результатов деятельности, определение путей исправления ошибок, и усовершенствование сделанного. Воспитательная сила труда заключается еще и в том, что достижение его цели и удовлетворение вследствие этого какой-то потребности влечет за собой появление новой или новых потребностей.
Определенная деятельность формирует, развивает определенные качества личности. Поэтому гармоничное личностное развитие возможно при условии оптимальной системы видов деятельности. Да, люди неодинаковы по своим способностям и интересам. Однако избрать и освоить ту разновидность труда, которая станет делом всей жизни, индивид может, лишь познакомившись со всеми. Поэтому ни одна из разновидностей труда не может быть признана лучшей или менее важной. В качестве субъекта учебной деятельности индивид воздействует на предметы или явления с целью получения знаний, навыков, умений. Умственный труд позволяет человеку узнать мир, понять свое место в нем, узнать и понять самого себя. Развитие личности в процессе учения проходит через следующие этапы: узнавание, понимание, приспособление к узнаваемому, приспособление и использование узнанного, изменение с целью использования, преобразование. и совершенствование, создание нового. Самый высокий уровень сознательного и личностного развития - творческий. В неблагоприятных условиях сознание может остановиться на любом из этапов своего развития, в том числе и на уровне узнавания или понимания.
В качестве субъекта физического труда ребенок начинает выступать примерно в 3-4 года. Физический труд по сравнению с другими его разновидностями лучше становится понятным и доступным ребенку. Физический труд (делать что-то руками) выступает основой для совершения умственных действий, а, следовательно, без физического труда (на определенном этапе личностного развития) невозможно перейти к другим его разновидностям, Интериоризуясь, внешние действия и их системы становятся внутренними, т.е. умственными действиями.

3. Общение как фактор развития личности

Под общением принято понимать сложный, многоплановый процесс установления и развития контактор между людьми, порождаемый потребностью в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку совместной стратегам взаимодействия, восприятия и понимания другого человека.
Динамика и уровень развития школьников и студентов как субъектов жизнедеятельности в значительной мере определяется тем, как организовано их взаимодействие между собой, как обеспечивается взаимодействие с педагогами.
Рассмотрим типы общения и их роль в развитии личности. Материально-практический тип общения характеризует субъектов, объединенных общей целью в совместной деятельности. Содержание такого общения выливается, как правило, в материальный результат (например, выполнение поручения коллектива при подготовке к вечеру отдыха, пресс-конференции). Смыслообразующим компонентом данного вида общения является готовность каждого из его участников к согласованным действиям, к сотрудничеству.
Духовно-информационный тип общения удовлетворяет потребность личности в такой духовной общности, осязаемым результатом которой является возрастание информации о другом в процессе взаимного субъект субъектного взаимодействия. Духовно-информационный уровень может пронизывать содержание материально-практического общения, но может протекать и вне сферы материальной деятельности. Важно, чтобы в образовательном учреждении (школе, вузе и др.) создавались условия для удовлетворения потребности в общении этого типа.
Духовно-практический тип общения удовлетворяет потребность человека в поведении, выводящем его из мира повседневности, обыденности. Ярким примером духовно-практического общения является поведение болельщиков на стадионе, на массовых праздниках. Доминирующим компонентом этого типа общения является взаимоприятие реакций на происходящее, следование определенным нормам и правилам поведения.
В правилах каждого из этих видов общения личность может актуализировать себя на двух уровнях: творческом и репродуктивном. Общение творческого уровня возникает в ситуациях неопределенности, когда проблема общения не может быть решена стереотипным образом и требует порождения новых операций, их соотношения.
П.М. Ершов утверждает, что наша речь состоит из 11 основных словесных воздействий. Для каждого заинтересованного в продуктивном общении важна знать отставные элементы речи и учитывать их значимость и воздействия на личность в повседневной жизнедеятельности. П.М. Ершов подчеркивает, что все основные способы словесных воздействий, кроме одного, объединяются в пары: приказывать— просись; объяснять — отделываться; узнавать — утверждать; удивлять — предупреждать; упрекать — хвалить; звать.
Рассмотрим их подробнее. Пара «приказывать — просить адресуется воле нашего собеседника с целью добиться сиюминутного удовлетворения потребностей просящего или приказывающего. Но если мы апеллируем к воле другого человека, важно знать и понимать, что просьба и приказ по-разному воспринимаются собеседником. Приказ — это требование подчиниться воле приказывающего, что у многих может вызвать отрицательные эмоции. Выражение же просьбы вызывает меньшую негативную реакцию другой стороны. Следовательно, там, где это возможно, приказ лучше заменить просьбой. Приказ же уместен лишь там и тогда, где и когда он является единственно возможным условием совместной деятельности.
Словесные воздействия «объяснять — отделываться адресуются к интеллекту собеседника. Если мы хотим быть понятыми другой стороной, необходимо «вглядываться» в глаза собеседника, следить, как он воспринимает наше объяснение, не потерял ли к нему интерес. Объяснение — это своеобразная «вербовка единомышленников на свою сторону». В житейских ситуациях объяснение нередко осуществляется в повышенном эмоциональном состоянии, что может восприниматься как упреки, обиды на слушающего, агрессия против него. Содержание объясняемого тогда уходит на второстепенный план или вообще не воспринимается партнером по общению. Общение в этом случае цели не достигает и является непродуктивным.
Такая же картина складывается и в тех ситуациях, когда вместо объяснения собеседник «отделывается» от него. В данном случае отрицательные эмоции возникают у спрашивающего: он чувствует себя мешающим, тем, кого не хотят слушать, видеть. Поэтому важно помнить, что «объяснение-отделывание», адресованное интеллекту человека, должно осуществляться спокойно и аргументировано, тогда у вас появится больше шансов быть адекватно воспринятыми и понятыми нашим собеседником.
Деструктивным или продуктивным общений может быть и в зависимости от речевого поведения при пользовании глаголами узнавать — утверждать. Словесные действия, выражаемые этими глаголами, адресуются памяти собеседника. Но если в основе узнавания лежит стремление что-то извлечь из памяти собеседника, то в основе утверждения — что-то в ней утвердить. В основе узнавания, которое не может обидеть собеседника, лежит точно сформулированный вопрос, отражающий подлинный интерес к собеседнику. Например: «Мне интересно знать, почему..», «Я хочу подробнее узнать...», «Мне очень надо знать...». Эти вопросы воспринимаются другой стороной адекватно и стимулируют работу памяти.
В повседневном общении мы часто слышим вопросы, которые по сути своей не являются действиями, направленными на узнавание. Вот пример: «Почему Вы постоянно опаздываете?» Цель такого вопроса — не узнать что-либо, а сделать замечание, продемонстрировать свое негативное отношение к человеку если во время своего взаимодействия с другим человеком мы хотим вложить в его память, определенную информации, т. е. «утверждать» что-либо, важно позаботиться, чтобы объем информации не был слишком-большим, иначе запоминание не состоится.
Продуктивным общение людей при осуществлении словесных воздействий «узнавать — «утверждать» может быть при условии, что каждый из них знает, чего он хочет и как ему сейчас надо поступить.
Адресатом воздействия «удивлять — предупреждать является воображение человека. Продуктивное общение в такой ситуаций разворачивается на эмоциональном фоне. При этом важно желание одного человека обогатить личность другого приятными и полезными приемами и средствами. Исключаются ложь, запугивание.
Словесные действия «упрекать-хвалить адресуются эмоционально-нравственной сфере личности: Поэтому продуктивность общения зависит от общего тонуса и настроения участников общения. Слова похвалы, сказанные искрение и с желанием порадовать человека, способны изменить его настроение и поведение. Это же относится и к упрекам. Непродуктивным общение становится в тех случаях, когда человек не умеет искрение и по существу повысить настроение другому. Таким же непродуктивным оно становится и в тех случаях, когда другой не умеет правильно воспринять и оценить действия человека, стремящегося изменить в лучшую сторону самочувствие других.
Особняком стоит словесное воздействие «звать». Оно призвано привлечь и активизировать внимание другого (других) к зовущему. В обращении к другом; содержится большое количество информации, задающей тон всему последующем; общению. Обратившись к человеку, можно выразить недовольство или восхищение настроить на предстоящее общение или охладить желание общаться.
Причины деструктивного (лат. destnictivus — разрушительный, неплодотворный неплодотворного общения можно классифицировать по источнику его побуждения. И может быть низкий уровень нравственной культуры личности, которая проявляется в грубости, дерзости, оскорбительных выражениях, незаинтересованном отношении к собеседнику, провокационных замечаниях в его адрес, демонстрации превосходства и др.
Неплодотворным может оказаться общение и в том случае, когда человек, положительно относящийся к окружающим, не владеет техниками продуктивного общения. Это не владение обнаруживается в ограниченном речевом коде человека.
Существуют лингвистические технологии, которые позволяют людям изменить к лучшему стиль своих взаимоотношений с окружающими, ввести самоконтроль в процессе общения с другими людьми. Освоив особый язык, человек может начать не только говорить по-другому, но и видеть события по-другому, иначе их понимать и реагировать на них. В основе таких продуктивных технологий лежит прием использования образов «Волка» и « Жирафа», олицетворяющих противоположные жизненные стратегии.
Язык «Волка» — это язык агрессии, насилия, принуждения, требования. Он доминирует в среде, перенасыщенной стрессами, конфликтами, неуважением к собеседнику. Язык «Волка» используется теми, кто не осознает, что ему вообще надо. Поэтому он не может выразить свои пожелания, просьбы к окружающим. Как правило, эти просьбы не встречают отклика у людей. Поэтому «Волк» считает, что более результативна стратегия насилия, агрессии, приказа, команды типа: «ты должен», «ты обязан». «Волк» понимает, что в силу его агрессии, сосредоточенности на своих интересах и желаниях он никому не интересен. Его внутренний мир обеднен им же самим. Собственное творчество у него не развито, поэтому он заставляет «выполнять требования, разработанные другими. Ограничив средства своего общения угрозами и приказами. «Волк» живет просто.
«Жираф» же, напротив, всегда имеет свою точку зрения. Он отвергает насилие над другими. Его способ самоутверждения — ненасильственное убеждение, предполагающее глубокое понимание собеседника. «Жираф» уверен, что «Волков» среди людей нет. Он стремится со всеми жить в мире, уверен, что есть слова, которые надо говорить, и слова, которых говорить не надо. Он взвешивает каждое слово, размышляет над своими словами и анализирует реакцию своего собеседника на каждое из них.
Различен не только язык «Волка» и «Жирафа». Различны их жизненные стратегии. Цель «Волка» — достижение цели кратчайшим путем, любыми средствами. Для «Жирафа» цель не может быть оправданием средств ее достижения. Овладеть языком «Жирафа» можно каждому. Для этого важно научиться находить новые стороны и качества в отношениях с близкими я друзьями, коллегами и одноклассниками, однокурсниками, видеть новые системы ценностей в повседневной жизни и отражать их в своей речи.

4. Игра как специфическая форма жизни человека

Сущность игры заключается в том, что она не есть обычная, реальная жизнь, а условность, специфически входящая в реальную жизнь. Специфичность ее в том, что игра — это свободное проявление человеческой деятельности: Игра не может быть навязана физически или морально. Цели, которые преследует игра, лежат вне непосредственных материальных интересов.
Как самостоятельный вид деятельности, игра наиболее полно представлена в жизнедеятельности ребенка. Она является для него стихийным воспитательным институтом, в котором он осваивает жизнь, приобретает знания и опыт, навыки общения, стимулы к развитию фантазии и творческого мышления.
Функции игры в жизнедеятельности человека разнообразны:
игра моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности;
создает условия для взаимодействия и взаимопомощи;
• сплачивает ее участников, создает (пусть и временную) общность, которая тяготеет к сохранению даже после окончания игры;
выявляет личностные качества играющего человека, его ловкость, находчивость, решительность, настойчивость, коммуникабельность, честность (игра не по правилам осуждается и детьми, и взрослыми);
игра создает простор для фантазии, импровизации, хотя и осуществляется в рамках выработанных правил;
удовлетворяя потребность человека в наслаждении, удовольствии, привносимыми самой игрой, человек получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других;
в игре личность может проявить те свои положительные качества, которые в обыденной жизни не находят применения.
Классифицируют игры по множеству признаков:
• по месту проведения (за столом, на открытом воздухе, в зале);
• по характеру активности участвующих (подвижные, интеллектуальные, спортивные, творческие);
• по группообразующим характеристикам (индивидуальные, парные, командные, групповые);
по способу взаимодействия (состязательные и ролевые);
по влиянию на участников (позитивные и негативные).
Каждой игре соответствуют свои правила и условия. Правила всегда четко очерчивают характер игры; они обычно неизменны и всегда соблюдаются по отношению к данной игре (например, КВН, брейн-ринг, шахматы, футбол и др.).
Условия — произвольны, ситуативны. Участники игры «сговариваются» относительно того, как все будет происходить: например, сколько будет команд, сколько и какие конкурсы будут включены в содержание игры, как будут оцениваться результаты. Можно сказать, что условия — это те же правила, но только временные. Вместе с тем к педагогическим играм предъявляются следующие требования:
игра должна охватывать всех;
должна быть интересна для всех;
должна быть доступна для всех.
Игры, используемые в обучении, бывают ролевыми, имитационными, деловыми, организационно-деятельностными. В каждой их них участники выполняют различные функции и выступают в различных ролях. Игры помогают сблизить учебную и
практическую деятельность обучающихся. Школьник (студент), сообразуясь с характером своей роли и ее функциями в реальной жизнедеятельности, должен принимать практические решения. Нередко их необходимо принимать в конфликтной ситуации, заложенной в самом содержании игры. Многие игры требуют принятия коллективных решений, что упражняет их участников в развитии коммуникативных способностей, обогащает опыт работы в группе через сотрудничество, воспитывает культуру несогласия.
Игры, используемые в учебном процессе, упражняют учащихся в применении полученных знаний в практической жизнедеятельности. Так, ролевая игра «Пресс-конференция на тему "Система образования Республики Беларусь и тенденции ее совершенствования"» предполагает исполнителей следующих ролей: министра образования, его заместителей, ректоров ВУЗов, директоров гимназий, лицеев, колледжей, общеобразовательных школ, представителей прессы. Каждый из участников игры «ведет» свою роль, опираясь на знание Закона об образовании Республики Беларусь и тех проблем, которые волнуют общественность страны.
Педагогическая ценность ролевых игр в том, что они будят фантазию, развивают различное ролевое поведение, стимулируют творческую активность, обогащают репертуар средств эмоционального самовыражения человека. Ролевые игры не носят сюжетного характера и произвольны в своих проявлениях. В них отсутствует непосредственная состязательность.
Игры соревновательного характера — это те, которые основаны на борьбе, столкновении, конкурентности. Чтобы соревновательность возникла, необходимо противопоставление позиций, людей, команд. Обязательный элемент соревновательных игр — судья или жюри, в обязанности которых входит следить за соблюдением правил и, если это предусмотрено, оценивать игру и определять победителя. Оценка результата и выбор победителя всегда скрывают в себе возможность конфликта как играющих и судей, так и болельщиков и судей. Поэтому она должна быть предельно объективной. Еще один элемент соревновательных игр — награда победителям. Какой бы ни была награда, получение се приятно. Приз венчает победителя. Требования к наградам:
приз должен соответствовать уровню сложности игры;
его не вручают за одно лишь участие;
приз не обязательно должен быть материальным.
В качестве приза могут быть номинации: «Самый эрудированный... (творческий, остроумный, энциклопедически образованный и др.)», «Студент (учащийся) дня (недели и др.)»
Значительное место в образовательном процессе вуза института повышения квалификации занимают организационно-деятельностные игры (ОДИ).
Они зародились и проводятся с целью превратить деятельность в предмет целенаправленного осмысления. В дидактике ОДИ квалифицируются как активные методы (технологии) работы с деятельностью. В образовательном процессе они выполняют различные функции:
• поиска принципиально иного (по сравнению с существующим) подхода к решению проблемы;
• апробации и проверки в деятельности новых моделей образования;
• формирования методологии и стратегии решения проблемы среди различного контингента слушателей.
Игровая деятельность стимулирует самопознание личности, в частности, самонаблюдение, самоотношение, самооценку. Потребность совершенствовать знание о
себе, помогающее адекватно адаптироваться к постоянно изменяющейся реальности, является условием развития самореализующейся личности. Эта проблема актуальна для человека в течение всей его жизни. Адекватная самооценка способностей, здоровья, работоспособности — условие гармоничного развития личности. Анализ своих психологических качеств и характеристик, сравнение себя с окружающими, другими обогащает опыт взаимодействия, воспитывает культуру общения. Поскольку самосознание формируется путем обобщения практических знаний о других людях, в игровой деятельности нетрудно создавать реальные ситуации, побуждающие к осознанию «Я» как субъекта восприятия других. Например: «Видят ли другие меня капитаном команды КВН?»; «Разделяют ли другие мое мнение обо мне?; «Если другие видят меня иначе, чем это можно объяснить?»

Глоссарий
Деятельность — специфический вид человеческой активности, направленной на творческое преобразование, совершенствование действительности и самого себя.
Игра — вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление пове¬дением.
Общение – сложный многоплановый процесс установления контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.

Литература
1. Жук, А.И. Основы педагогики: Учеб. пособие / А.И. Жук, И.И. Казимирская, О.Л. Жук, Е.А. Коновальчик. — Минск: Аверсэв, 2003
2. Кашлев, С.С. Педагогика: теория и практика педагогического процесса В 3 ч. Ч.1. / С.С. Кашлев — Минск: Зорны верасень, 2005
3. Сивашинская, Е.Ф. Лекции по педагогике: интегрированный курс. В двух частях. Часть 2 / Е.Ф. Сивашинская. — Минск: Жасскон, 2008



Обсудить на форуме

Комментарии к статье:

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Регистрация

Реклама

Последние комментарии