БарГУ.by » Учебные материалы » КСРы » Основы психологии и педагогики » Содержание профессионального воспитания учителя

Содержание профессионального воспитания учителя

Вы не можете скачивать файлы с нашего сервера


1. Личность учителя. Место профессиональных свойств в структуре личности учителя
Самовоспитание вообще и профессиональное в частности предполагает развитие личности в ее целостности. Поэтому, прежде чем рассмотреть содержание профессионального самовоспитания учителя, остановимся на вопросе о структуре личности учителя.
В социально-психологической литературе пока не сложилось единого и общепринятого понимания структуры личности. Рассматривая проблемы профессионального самовоспитания учителя, мы будем исходить из концепции личности, разработанной К. К. Платоновым. Согласно этой концепции в структуре личности находят отражение общие, особенные и единичные (индивидуально неповторимые) свойства, образующие четыре подструктуры, которые расположены в виде пирамиды: у основания ее — биологически обусловленные качества, у вершины — социальные.
К общим свойствам личности относятся идейные, политические, нравственные, правовые, эстетические и другие, образующие основу индивидуального сознания личности. К особенным относятся качества, связанные с индивидуальным опытом и профессиональной деятельностью. У учителя это теоретическая и методическая подготовленность по предмету преподавания, психологическая и педагогическая грамотность. Сюда же относятся специальные профессиональные умения и способности как свойства личности: познавательные, конструктивные, коммуникативные, информационные, организаторские.
К индивидуально неповторимым качествам личности учителя следует отнести, во-первых, индивидуальные особенности психических процессов, во-вторых, особенности типа высшей нервной деятельности и темперамента, а также некоторые физические данные, имеющие значение для учительской работы.
Как известно, люди различаются по всем указанным свойствам. Различны и требования, которые предъявляет профессия к личности. Так, всем людям нужны и внимание, и воображение, и воля, но при этом учитель должен в большей степени обладать одними психическими качествами, врач — другими, ученый — третьими и т. д. А так как учителями становятся люди с разными психическими данными, то встает вопрос о развитии нужных качеств, об их самовоспитании, о приспособлении психических особенностей учителя к его труду. При этом следует учитывать, что профессионально значимыми оказываются не только специальные знания и умения, приобретенные за годы обучения в вузе, но и многие другие качества. Учитель не может быть мастером своего дела, если не овладел марксистско-ленинской идеологией, диалектическим методом, если не обладает чувством патриотизма, коммунистической нравственностью и другими социальными качествами советского человека. Профессиональная значимость этих качеств неоспорима.
Не меньшее значение имеют и особенности психических процессов: гибкость, критичность и глубина ума; эмоциональная чувствительность и отзывчивость; волевые черты, способность воздействовать на других людей и т. д. Без этих качеств нет учителя уже по той простой причине, что не может развить мышление и научить уму тот, кто ими не обладает, не может сформировать нравственные, эстетические и другие чувства тот, у кого не развиты эти качества; не может воздействовать на волевые черты характера учащихся безвольный или слабовольный учитель.
Не безразличны для учительского дела и природные данные человека: тип его высшей нервной деятельности, особенности темперамента и даже внешний вид. Вся личность человека должна быть подвергнута в известной мере «профессионализации». Следует различать свойства профессионально значимые и собственно профессиональные качества и свойства. К последним относятся те, без которых не могут быть реализованы профессиональные функции. В структуре личности, сформулированной К. К. Платоновым, они размещаются не по «горизонтали», не в одной из подструктур, а по вертикали, пронизывая всю личность. Эта классификация позволяет учесть все существенные признаки профессионализма. В «верхней» («вершинной») подструктуре — социальная, и профессиональная направленность личности учителя, которая проявляется в умении общаться с детьми, в желании обучать и воспитывать их.
Во второй подструктуре таким определяющим качеством-свойством является профессиональная и специальная подготовленность и компетентность. В третьей — комплекс психических качеств (познавательных, эмоциональных, волевых), которые образуют собственно педагогические способности. Наконец, в четвертой подструктуре личности следует выделить такое профессиональное качество, как культура темперамента, уравновешенность (не инертность, не равнодушное воздействие, а баланс возбуждения и торможения, их соответствие диалектике педагогического процесса).
Говоря о качествах личности учителя, нельзя не остановиться на профессиональной его культуре. Понятие профессионально-педагогической культуры еще не приобрело права научного термина. Оно недостаточно исследовано и описано в литературе. Видимо, поэтому опрос педагогов различных учебных заведений показал, что у них самые разные представления о педагогической культуре. Одни подразумевают под этим понятием высокий уровень педагогического образования, другие — этико-педагогические качества личности учителя, выделяя педагогический такт и уважение к личности учащегося, третьи — педагогическое мастерство и т. д. Наиболее опытные педагоги считают, что педагогическая культура охватывает все сферы личности учителя, весь его жизненный опыт. Говоря о культуре учителя, вероятно, следует учитывать и то, что вошло в нее из общечеловеческой культуры, и то, что порождается непосредственно педагогическим трудом. Кроме того, существует и нечто более частное — индивидуальные особенности проявления культуры конкретного человека.
Не претендуя на строго научную доказательность, на основе многолетних наблюдений за работой большой группы мастеров педагогического труда мы можем назвать наиболее существенные признаки педагогической культуры как сложного качества личности учителя. К ним можно отнести:
— ясно выраженную, устойчивую педагогическую направленность интересов и потребностей;
— гармоническое умственное, нравственное и эстетическое развитие;
— педагогическое мастерство;
— доброжелательный характер, общительность, увлеченность работой;
— установку на постоянное самосовершенствование;
— культуру темперамента;
— широкий научный и художественно-эстетический кругозор;
— способность легко и естественно входить в творческое состояние, уметь актуализировать свои эмоциональные, интеллектуальные и волевые процессы.
Разумеется, педагогическая культура не сводится ни к отдельным названным качествам, ни к их сумме. В ее основе лежат мировоззренческие, нравственные, эстетические, интеллектуальные и другие компоненты общей культуры учителя. Без постоянной работы учителя над развитием своей личности достигнуть высокой педагогической культуры невозможно. Она — плод индивидуального самовоспитательного творчества.

2. Идейно-политическая и нравственно-педагогическая направленность личности учителя
К. Маркс в сочинении «Размышления юноши при выборе профессии» писал: «...профессии кажутся нам самыми возвышенными, если они пустили в нашем сердце глубокие корни, если идеям, господствующим в них, мы готовы принести в жертву нашу жизнь и все наши стремления.
Они могут осчастливить того, кто имеет к ним призвание, но они обрекают на гибель того, кто принялся за них поспешно, необдуманно, поддавшись моменту».
Призвание учителя — это, прежде всего, призвание политического воспитателя. Учитель — исполнитель важнейшего социального заказа, он формирует личность нового человека. Но чтобы быть достойным этой высокой миссии, «воспитатель сам должен быть воспитан» (К. Маркс) в духе идеалов социалистического общества, иметь прочные коммунистические жизненные позиции.
Психолого-педагогический анализ позволяет определить основные составные идейно-политического облика советского учителя: знание марксистско-ленинской философии, политической экономии и научного коммунизма; коммунистическая идейная убежденность, партийная принципиальность, чувство общественного долга и ответственности.
Формирование указанных составных идейно-политического облика учителя задача, решение которой зависит не только от высшего учебного заведения, но в еще большей мере от самого учителя, от его целеустремленности и упорства в самообразовании и самовоспитании. Человек всегда больше «становится», чем «есть». И в этом движении вперед он всегда располагает большими возможностями, чем те, что реализуются в практической жизни и деятельности. В процессе самовоспитания открываются, реализуются эти скрытые возможности.
Но прежде чем заняться самовоспитанием, учитель должен оценить себя как гражданина и человека. Л. Н. Толстой говорил: «Замечай, что помнишь, что не помнишь, по этим признакам узнаешь себя. Заметить, что ты помнишь, равно как заметить, что ты не помнишь,— это и означает отнестись к своей жизни каким-то образом, а тем самым и изменить себя, свой характер». Примеры для подражания подают нам выдающиеся люди прошлого и настоящего. Бесценными для педагогической молодежи являются книги серии «Жизнь замечательных людей», особенно те из них, которые посвящены выдающимся мыслителям-педагогам.
Многое может почерпнуть для себя, для своего идейно-политического развития наблюдательный учитель и в своем непосредственном педагогическом окружении, следуя примеру коммунистов — ветеранов-педагогов.
Повышение идейной и методологической нагрузки обучения и воспитания невозможно без глубокого знания учителем трудов классиков марксизма-ленинизма. Очевидно, что здесь требуется максимальная творческая инициатива учителя как в выборе произведений для изучения, так и в выборе форм работы. Учитель должен почувствовать потребность в овладении теми или иными знаниями, осознать их необходимость для профессионального самосовершенствования, развития своей личности. Не менее важно, чтобы учитель умел ориентироваться в том, где и как почерпнуть нужные знания.
Следует обратить внимание на такую сторону содержания идейно-нравственного самовоспитания учителя, как глубокое овладение нормами, педагогической этики. В годы обучения в вузе учитель знакомится с основами марксистско-ленинской этики, не получая систематических знаний из области педагогической этики. Поэтому в практической деятельности учитель должен больше внимания уделять вопросам нравственной культуры, развивать умения налаживать педагогически целесообразные отношения с учащимися, коллегами, родителями учеников, с руководителями школы. Отсюда актуальность этико-педагогического самообразования и самовоспитания учителя.

3. Основные профессионально-педагогические умения и способности
Психологический анализ показал, что огромное число педагогических действий формирует сравнительно небольшой перечень основных умений, которые реализуются в педагогической практике. К таким умениям относятся следующие: познавательные, конструктивные, коммуникативные и организаторские. Формирование этих умений — процесс длительный: основы закладываются еще в детские годы, а затем в процессе обучения, общения, трудовой деятельности идет дальнейшее их развитие и совершенствование. При этом наиболее важным и ответственным является период обучения в педагогическом учебном заведений, когда осуществляется, с одной стороны, профессиональное обучение и воспитание студента, а с другой — процесс самообразования и самовоспитания.
Познавательные умения и способности
Процесс обучения и воспитания учащихся требует от учителя глубокого знания психики ребенка, понимания его психических состояний, умения отбирать необходимую для уроков и воспитательных мероприятий информацию, контролировать свою деятельность и свое поведение. Здесь на помощь учителю приходят познавательные (гностические) умения. Непременным условием формирования познавательных педагогических умений является достаточное развитие восприятия, внимания, мышления, воображения и памяти. А это означает, что познавательные умения образуют общеинтеллектуальную основу профессионального труда учителя.
Это, прежде всего, тренировка педагогической наблюдательности, развитие способности быстро и верно фиксировать внутреннее состояние учащихся по мельчайшим внешним проявлениям; развитие педагогической памяти, творческого воображения, позволяющего «дорисовывать» те явления педагогической ситуации, которые недоступны непосредственному наблюдению; наконец, развитие умения постоянно контролировать себя, свои слова, поступки и т. д.
Как видим, познавательные умения «адресованы» ученикам и затрагивают содержание учебно-воспитательного процесса и самого учителя. В зависимости от направленности эти умения имеют разные формы проявления. По отношению к учащимся — это педагогическая наблюдательность, способность к дидактической и логической переработке научной и социальной информации, а по отношению к себе — самоконтроль и саморегуляция. В основе этих проявлений лежат одни и те же процессы мышления — анализ и синтез, и соответствующие им приемы: сравнение, сопоставление, конкретизация, обобщение и т. д.
Самовоспитание познавательных умений — есть, прежде всего, умственное самовоспитание. Многие считают, что умственные способности нельзя развить, ум — от природы. Между тем ум, способность к мышлению никому от рождения не даны. Они усваиваются личностью, «принадлежат» ей, она вправе ими распоряжаться — развивать или не развивать их.
Разумеется, не подлежит сомнению наличие природных особенностей. Но даже в этом случае не может сформироваться способность к мышлению, если человек не овладел соответствующими, выработанными обществом приемами мышления, запоминания, воображения и т. д.
Известен основной путь самовоспитания познавательных умений — упражнения для развития соответствующих умственных операций: наблюдательности, сравнения, анализа, обобщения, запоминания, преобразования в воображении и т. д. Процесс и методы самовоспитания познавательных умений будут рассмотрены подробней в последующих главах.
Конструктивные умения
Конструктивные умения, так же как и познавательные, выполняют ориентировочные функции, они как бы опережают практические действия учителя. Назначение их — построение образа конечного результата деятельности и составление плана действий по достижению поставленной цели. Как ни кажутся простыми, эти действия, овладение ими требует немало времени и усилий, притом усилий интеллектуальных. Прежде чем осуществиться на бумаге, проект и план должны сложиться в голове. Здесь не обойтись без соответствующих упражнений, без соответствующей практики. А значит, самообразование и самоуправление конструктивных умений — одна из содержательных задач профессионально-педагогического самовоспитания.
Основной путь овладения конструктивными умениями— практический, основанный на развитии психических процессов. Имел живое и подвижное воображение, позволяющее легко моделировать в сознании образ ожидаемого результата обучения или воспитания, и обладал логическим мышлением, позволяющим разрабатывать «технологию» педагогического процесса, можно четко формировать цели самосовершенствования конструктивных умений и т. д.
Существуют определенные упражнения для развития умения мысленно моделировать педагогические цели и результаты, упражнения в составлении планов и т. д.
Коммуникативные умения
Коммуникативные умения — умения общаться, обмениваться информацией и на этой основе налаживать педагогически целесообразные отношения с участниками педагогического процесса. Основные средства общения — слово и речь, мимика и жесты. Иногда привлекаются различные наглядные пособия, технические средства.
Каковы основные компоненты коммуникативного процесса, чему следует учиться, что в себе воспитывать? Прежде всего — восприятию и пониманию другого человека, но вместе с тем и умению «подавать себя», самовыражаться. Во-вторых умению сближать точки зрения — свою и собеседника, настроения, вызывать, по выражению К. С. Станиславского, «сцепку общения». В-третьих, умению управлять общением, вносить в него нужные коррективы. Будучи усвоенными, названные умения выступают как обобщенное свойство личности — общительность.
Следует подчеркнуть, что в педагогическом общении одинаково важны как способность понимать другого человека, так и способность к самовыражению. Эти умения учителю изначально в готовом виде не даны. Стихийно образовавшийся опыт коммуникативной деятельности требует совершенствования. Основное условие этого — самовоспитания, сознательные усилия учителя, направленные на развитие у себя коммуникативных качеств.
Как это делать?
Ниже будет подробно-рассмотрен процесс самовоспитания и развития этих качеств. Здесь укажем лишь на основные его направления.
Прежде всего, необходима определенная теоретическая осведомленность, а далее — индивидуальная практика и опыт. Все элементы социальной коммуникации доступны для усвоения, отработки. Можно учиться раскованности в общении, навыкам вступления в контакты, управления общением, навыкам восприятия и понимания другого человека, самоподачи и всем другим элементам общения. Разумеется, для этого нужно знать особенности своих коммуникативных способностей, уметь ставить перед собой конкретные задачи.
Информационные умения
Информационные умения не принято выделять как самостоятельные педагогические умения. Их обычно рассматривают лишь как средство общения. И в самом деле, общение не может осуществляться без передачи информации. Однако информирование в процессе обучения и воспитания имеет и важную самостоятельную функцию — функцию передачи общественно-исторического опыта новым поколениям. Правомерность рассмотрения информационных педагогических умений как самостоятельных обосновывается и тем, что коммуникативные умения являются лишь условием, повышающим эффект учебно-воспитательного процесса, тогда как информационные умения не только повышают эффект, но и являются необходимым атрибутом обучения и воспитания.
При развитии информационных способностей учителя немаловажное значение имеют постановка голоса, отработка дикции, выразительность и эмоциональная окрашенность речи, ее культура и стиль, в том числе специальный (математический, исторический и т. д.) и профессионально-деловой. Вузу не всегда удается решить эти задачи, поэтому зачастую учителям приходится доучиваться самим. Делается это не всегда квалифицированно, в результате у части учителей формируются и закрепляются неверные и даже вредные привычки.
Между тем, если уметь работать над собой, можно достигнуть и больших успехов. В книге академика М. В. Нечкиной «Этюды о лекторах» читаем о тайнах лекторского мастерства известного историка В. О. Ключевского. Он учил: «Говоря публично, не обращайтесь ни к слуху, ни к уму слушателей, а говорите так, чтобы они, слушая вас, не слышали ваших слов, а видели ваш предмет и чувствовали ваш момент. Воображение и сердце слушателей без вас и лучше вас сладят с их умом. Развивая мысль в речи, надо сперва схему ее вложить в ум слушателя, потом в наглядном сравнении предъявить ее воображению и, наконец, на мягкой лирической подкладке осторожно положить ее на слушающее сердце, и тогда слушатель — ваш военнопленный и сам не убежит от вас, даже когда вы отпустите его па волю, останется вечно послушным вашим клиентом». А над словом «схема» надписал: «Кратк. отчекан. афоризмы».
Как видим, секреты словесного воздействия не только в физическом звучании, но и во влиянии на воображение, чувства и мысли, в организации «внутреннего видения», «внутреннего слушания», в совпадении мысли сообщающего и воспринимающего, в их, если так можно выразиться, сопереживании.
Однако весь вопрос в том, как этого достигнуть. Одним из таких способов является «мышление вслух», когда слушатель делается свидетелем и участником рождения мысли. Он одновременно усваивает и содержание информации, и логику мышления лектора. Такой бывает речь учителя при проблемном изложении учебного материала.
Хрестоматийным примером стала лекция К. А. Тимирязева о жизни растений, прочитанная им в Политехническом музее. Секрет ее успеха в том, что лектор смог мобилизовать воображение и мысль слушателей, они думали, сомневались и открывали истину вместе с ним. (Подробнее об этой лекции можно прочитать в книге К. А. Тимирязева «Жизнь растений».)
Мастерски владел преподавательским искусством И. П. Павлов. Лекции свои он превращал в живую беседу по поводу наблюдаемого опыта. Иногда он как бы ставил перед собой вопросы, а потом отвечал на них, раскрывая слушателям самые существенные стороны темы. Характерной чертой лекций Павлова была своеобразная выразительность речи. Он не изрекал заученные фразы. Он мыслил и творил на виду. И не случайно, что многие его выражения вошли в терминологию физиологической науки. Таковы «мнимое кормление», «запальный сок», «сторожевой центр», «мозаика» из возбужденных и заторможенных пунктов в коре полушарий, «сплав» из прирожденных и приобретенных свойств и др.
Постановка голоса, отработка дикции, интонаций, овладение техникой смысловых и логических пауз и т. д. – все это весьма важные вопросы искусства словесного воздействия. Кто не знает, что даже ласкательное слово может быть произнесено так, что будет восприниматься как оскорбление.
Тональные краски речи имеют огромную информационную нагрузку. Можно представить себе прелесть речи Д. И. Менделеева, если один из композиторов — современников ученого сказал, что мог бы переложить эти лекции на музыку.
Фальшиво звучит речь, если ее темп не соответствует содержанию. Разве можно говорить скороговоркой о действиях и процессах, которые протекают очень медленно и долго, и, наоборот, говорить протяжно о явлениях, совершающихся мгновенно? Кто не знает, как утомительно слушать монотонную речь учителя или лектора? Правда, некоторые качества речи, например, тембр голоса, от воли человека не зависят. Природа по-разному одарила людей. Но все, у кого здоровый речевой аппарат, при соответствующей работе могут достигнуть хорошей культуры речи. Это еще одна задача профессионального самовоспитания учителя.
Организаторские умения
Организаторские умения играют особую роль в работе учителя. Обучение и воспитание, организация познавательной деятельности учащихся — есть частный случай управления. Поэтому можно сказать, что организаторские умения объединяют все другие педагогические умения. Педагог не может быть хорошим организатором, не обладая хорошо развитыми познавательными умениями и педагогическим мышлением, не имея способности предвидеть и планировать, понимать другого человека и общаться с ним, убеждать его и т. д. В то же время организаторские умения имеют и специфические признаки. В наиболее простом виде это умение: 1) задавать работу, распоряжаться, 2) осуществлять контроль за исполнением дела, 3) подводить итоги проделанного и оценивать их. Эти, казалось бы, простейшие действия требуют определенных способностей и качеств личности. К таким качествам, по мнению Л. И. Уманского, можно отнести следующие:
1. Общие психологические особенности: направленность личности и подготовленность ее в области организуемой деятельности.
2. Некоторые другие общие качества: общительность, активность, работоспособность и т. д.
3. Организаторские способности в узком смысле:
а) способность учитывать психологические особенности человека, группы людей, т. е. организаторское чутье (избирательность внимания к психологическим объектам);
б) способность заражать и заряжать своей энергией
других. Для этого нужно владеть приемами психологического воздействия, уметь применять психологические знания при решении организаторских задач;
в) склонность, готовность к организаторской деятельности, способность соблюдать психологический такт, чувство меры.
Подобный анализ очень ценен тем, что обеспечивает целостный подход к организаторским умениям и способностям личности.
Для самовоспитательной работы над совершенствованием организаторских умений учителю, прежде всего, необходимо оценить степень развитости каждого из указанных компонентов, выявить, в каком из них имеются пробелы, и т. д. Изучение своих организаторских умений дает объективно верную картину, на основе которой нетрудно сформулировать и поставить перед собой конкретные задачи самовоспитания. В каждом случае по-разному будут решаться эти задачи. Если у человека явная склонность к исполнительской деятельности, желания заниматься самовоспитанием организаторских умений может и не возникнуть. Это показатель непригодности к педагогическому труду.
Другое дело, если выявлена неподготовленность к организаторской деятельности, а общие организаторские свойства не подлежат сомнению. Доучиться, подготовиться в этой конкретной области всегда можно.
Трудности для самовоспитания представляют недостаточная общительность и инициативность, личная неорганизованность, неспособность к самовыражению и воздействию на других и т. д.
Основной путь самовоспитания организаторских способностей один — практика, упражнения. Какими бы «базовыми» психологическими данными для организаторской деятельности ни обладал учитель, не может он стать способным организатором, не овладев выработанными обществом способами и приемами организаторской деятельности. А этого можно достигнуть путем изучения соответствующей специальной психологической литературы, изучения опыта организаторской работы других педагогов, путем овладения специальными упражнениями.



Обсудить на форуме

Комментарии к статье:

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Регистрация

Реклама

Последние комментарии