БарГУ.by » Учебные материалы » КСРы » Основы психологии и педагогики » Сущность процесса профессионального самовоспитания

Сущность процесса профессионального самовоспитания

Вы не можете скачивать файлы с нашего сервера

1. Самовоспитание как деятельность. Его движущие силы
Процесс формирования личности в современной психологии рассматривается как процесс усвоения объективно существующих знаний, социальных норм, отношений и т. д. Является ли исключением процесс самовоспитания? Очевидно, нет. Способность к самовоспитанию изначально никому не дана, ею надо овладеть как особым социальным опытом. Не было в истории человечества поколения, которое бы так или иначе не занималось самовоспитанием в соответствии с требованиями своего времени.
И каждое поколение усваивает в самовоспитании то общее, что составляет специфику его как социально-педагогического явления безотносительно к конкретному содержанию, а именно: логику и «технологию», цели, средства, методы и результаты.
Представим человека, только что окончившего педагогический вуз и пришедшего на работу в незнакомую школу. Он знает программный материал школьного курса, умеет вести учебную и воспитательную работу. Между тем на душе у него тревожно: как-то его примут ученики, сумеет ли наладить с ними нужные отношения, добьется ли необходимых результатов...
В первые же дни самостоятельной работы возникает масса проблем. Оказывается, знания, полученные в институте, не всегда могут помочь в конкретной ситуации. В одном случае успех не достигнут, потому что не учел обстоятельства, в другом — не смог наладить контакты, в третьем — не так выразился, в четвертом — не знал, как поступить и ошибся и т. д.
В такой ситуации молодой педагог, если он всерьез хочет стать мастером своего дела, если он не ленив душой, мобилизуется как никогда ранее. Помня о том, что в процессе педагогической деятельности изменяется не только личность учащегося, но и личность самого учителя, педагог будет рассматривать свою практическую деятельность как средство самосовершенствования, как систему упражнений по саморазвитию.
В качестве примера рассмотрим воспитание учителем у себя такого профессионально значимого волевого качества, как уверенность в себе.
Практика показывает, что почти всем молодым учителям приходится работать над формированием этого качества. Толчком к самовоспитанию в данном случае послужит, очевидно, осознание недостаточной уверенности в себе. Отметив недостаток, учитель должен постараться выявить причины неуверенности в себе и обдумать средства преодоления этого состояния.
Причины недостаточной уверенности молодого педагога в себе самые различные. Наиболее часто встречающиеся—слабое знание предмета (объективная причина), обостренное самолюбие, боязнь выглядеть не так, как хочется (субъективная причина), естественная застенчивость и т. д. Соответственно и способы преодоления недостатка будут разными.
Предположим, что причиной неуверенности в себе является обостренное самолюбие и учителю нужно преодолеть его. Как будет протекать самоизменение?
Прежде всего, необходимо желание избавиться от недостатка. Недостаток должен быть пережит как источник отрицательных эмоций, как помеха успехам, к нему должно быть сформировано определенное отношение. В данном случае в основе такого отношения лежит внутреннее противоречие. С одной стороны, человек испытывает потребность в душевном комфорте, с другой — он переживает тревожность, не уверен в себе. Противоречие порождает потребность изменить себя.
Следующий этап — нахождение средств и способов избавления от неуверенности в себе. Выбранные приемы должны быть повторены не один раз, чтобы превратиться в навыки и привычки. Лишь тогда они станут компонентами поведения и показателями сформированности нужных свойств личности, т. е. результатами самовоспитания.
Анализ подобных примеров позволяет представить процесс самоизменений. В каждом цикле его повторяется своеобразная «технологическая» цепочка: осознание своего недостатка, желание избавиться от него, анализ причин, его вызывающих, выбор средств и методов. Затем следует исполнение намеченного, когда реальные педагогические действия используются как средство самовоздействия. Наконец, осуществляя самонаблюдение, учитель фиксирует в своем сознании ход и результаты своих усилий по самоизменению, т. е. осуществляет контроль и оценку.
Таким образом, под профессиональным самовоспитанием учителя подразумевается сознательная работа над совершенствованием своей личности как профессионала: адаптирование своих индивидуально-неповторимых особенностей к требованиям педагогической деятельности, постоянное повышение профессиональной компетентности и непрерывное совершенствование идейно-нравственных и других социальных свойств своей личности.
Основным результатом профессионального самовоспитания учителя является оптимальное соответствие между его личностными качествами и выполняемой профессиональной деятельностью.
Самовоспитание вообще, профессиональное в особенности, является составной частью общественного воспитания. Отличие состоит лишь в том, что в процессе самовоспитания субъект и объект формирования выступают в одном лице.
Движущей силой и источником самовоспитания учителя является потребность в самоизменении и самосовершенствовании.
Среди наиболее существенных объективных причин, порождающих эту потребность, следует назвать требования, предъявляемые к учителю руководителями школы, коллегами, учащимися и их родителями. Сложившийся в школе стиль высокой требовательности к личности учителя и качеству его работы — первейшее условие, побуждающее к самовоспитанию.
Потребность в самовоспитании как своеобразный пусковой механизм закономерно порождает последующие действия учителя по самосовершенствованию. Самовоспитание начинается с момента появления конкретной программы — плана изменений своей личности. В основе этой программы соотнесение уровня развития своей личности с требованиями, предъявляемыми к профессии. Исходя из этого, учитель намечает конкретные задачи, определяет цели самовоспитательной деятельности. И только после этого начинается собственно самовоспитательная деятельность учителя, направленная на Совершенствование тех или иных качеств его личности. Наконец, оценка полученных результатов, соотнесение их с ожидавшимися, внесение нужных корректив.
В реальной действительности процесс самовоспитания оказывается не столь стройным, последовательным и целостным. Однако приведенную структуру можно считать общей схемой процесса совершенствования учителем своей личности.

2. Мотивация профессионального самовоспитания
Мотивационная сфера личности многогранна. Определяющей в ней является мотивация профессиональной деятельности. Профессиональная деятельность выступает не только как социально важное объективное явление, но и как субъективная, личностная ценность. Овладеть ею, стать субъектом профессионального педагогического творчества — вот стержневое направление активности молодого учителя.
Под мотивацией обычно понимают совокупность побуждений к деятельности. Каковы эти побуждения и их функции в самовоспитании учителя?
Всякая деятельность начинается с потребностей. Потребность в определенных условиях, обеспечивающих естественную и духовную жизнь и развитие личности, служит источником человеческой активности.
Как возникает потребность учителя продолжать свое образование и воспитание? Очевидно, здесь играет роль желание быть не просто учителем, а мастером своего дела, желание походить на свой идеал. Потребность самосовершенствования мобилизует всю сознательную активность учителя, помогает ему быть собранным и целеустремленным, т. е. выполняет функцию предпосылки профессиональной и профессионально-самовоспитательной деятельности.
В процессе анализа своей работы учитель приходит к мысли о прямой зависимости успеха от своих личностных качеств "(эрудиции, умелости, характера и т. д.), осознает необходимость своего дальнейшего развития, совершенствования.
Таким образом, потребность в совершенствовании профессиональной деятельности становится для учителя побудителем активности, в частности самовоспитательной активности, ее мотивом. Важно, чтобы этот мотив сложился. Еще важнее, чтобы он был осознан, превращен в ведущий.
В педагогической практике возможны разные пути становления мотивов учительского самовоспитания. В одних случаях их рождение происходит, когда учитель ощущает воздействие со стороны: напряженный творческий труд коллег и стиль жизни школы в целом, критические замечания и прямые требования руководителей к работе учителя и т. д.
В других случаях мотивация профессионального самовоспитания возникает как следствие ряда социальных качеств личности учителя: чувства ответственности, профессионального долга и чести, здорового профессионального самолюбия и т. д. Мотивом самовоспитания учителя может служить и желание получить награды, повышение в должности и многое другое. За каждым мотивом стоит определенная потребность. Не будь этих потребностей, профессиональное самосовершенствование учителя осталось бы на уровне добрых намерений. Потребность порождает конкретную деятельность.
Одним из видов побуждений, входящих в мотивацию самовоспитательной деятельности учителя, является интерес к процессу самовоспитания. Немаловажную роль здесь играют положительные эмоции. Оценивая побуждения к самовоспитанию, учитель учитывает их эмоциональную «окраску». Эмоциональные переживания при этом не только выполняют функции оценки, но часто приобретают самостоятельную ценность. Ради достижения удовлетворения от успеха, от работы по совершенствованию своей личности учитель может выполнить немалую работу. Радость, пережитая учителем от успеха в трудной педагогической ситуации, фиксируется в его эмоциональной памяти. Возникает желание повторно испытать это чувство. Положительные переживания от успеха своих педагогических воздействий на учащихся, а также от усилий, приложенных в деле саморазвития, порождают чувство радости и гордости за себя, потребность в эмоциональных переживаниях успеха. Это побуждение к совершенствованию своего труда и своей личности при повторении (в определенных условиях) переходит в устойчивый мотив самовоспитания.
Вероятно, руководителям школы следует создавать молодым (и не только молодым) педагогам такие условия, когда бы они с помощью старших товарищей могли добиваться заметных успехов в работе и в самообразовании, самовоспитании. А обретя уверенность в себе и накопив опыт компетентного решения многих проблем,— браться за все более сложные дела. Таким способом можно помочь учителю выработать у себя устойчивую положительную мотивацию к постоянному самообразованию и самовоспитанию.
Примером надежности такого «механизма» формирования потребности в самовоспитании служит опыт В. А. Сухомлинского по руководству педагогическим коллективом.
Существует и другой «механизм» формирования у учителя потребности в самосовершенствовании. Это знакомство с образцами педагогического мастерства, представление учителя о педагогическом идеале. Творческое следование опыту выдающихся педагогов может оказаться весьма плодотворным. Примеров тому немало. Многие приверженцы опыта А. С. Макаренко, не копируя его, а руководствуясь его идеями, стали подлинными мастерами. Это же можно сказать и о единомышленниках В. Ф. Шаталова, В. А. Сухомлинского.
Особую роль при таком способе формирования мотивации самовоспитания играет педагогический коллектив, в котором работает учитель. Когда молодой учитель увидит, что его коллеги с особым вниманием относятся к творческим находкам товарищей, к профессиональному росту, он переймет этот стиль работы.
Однако следует иметь в виду, что устойчивые потребности и мотивы профессионального самовоспитания у учителя могут сформироваться только в процессе собственной Профессиональной и профессионально-самовоспитательной деятельности. Для этого нужно, чтобы необходимость самовоспитания и задачи, встающие перед учителем в этой связи, были не только осознаны, но и приняты им. И что особенно важно, чтобы мотивы самовоспитания не стали самоцелью. Как указывал С. Л. Рубинштейн, одним из существенных условий достижения высокого результата самовоспитания является не та деятельность, единственная прямая цепь которой — выработка у себя соответствующих качеств, не прямая тренировка этих качеств, а деятельность, направленная на разрешение жизненно значимых задач, имеющих определенную социальную ценность. Именно в такой деятельности формирование и совершенствование личности выступают как естественный результат. «Кто непосредственно занят самоусовершенствованием как прямой целью своих забот и действий, тот обычно менее всего достигает этой цели,— отмечал С. Л. Рубинштейн.— Самым плодотворным является труд, в буквальном смысле самозабвенный. Человеку нужно достигать самоусовершенствования, но стремиться он должен, прежде всего, не к тому, чтобы сделать хорошим лично себя, а к тому, чтобы сделать что-то объективно хорошее в жизни: именно так, не возясь с собой, человек в самом деле совершенствуется». Это положение имеет методологическое значение. Оно является иллюстрацией марксовой идеи о том, что изменения в человеке происходят одновременно с теми изменениями, которые он сам производит в окружающей его действительности.
Устойчивые мотивы профессионального самовоспитания включаются в состав педагогических убеждений учителя.
О роли педагогических убеждений К. Д. Ушинский писал: «Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности». И дальше: «Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы».
А. Дистервег метко подметил характер усвоения учителем основной идеи воспитания, преобразования этой идеи. Он указывал, что идея, которой служит учитель, состоит в насаждении нравственности в роде человеческом: «Ей отдается он своей душой, она владеет им безраздельно. Она не засела в его голову как надуманный принцип, но перешла ему в плоть и кровь. Не он ею владеет, а она им».
Учитель на каждом шагу убеждается в том, что его педагогические убеждения — основа его действий. Выработка убеждений — результат не только и не столько обучения, сколько индивидуального опыта, практической деятельности, результат серьезного идейно-политического и психолого-педагогического самообразования.
Мотивация педагогической деятельности зависит не только от объективных условий жизни и труда учителя, но в значительной мере и от личности самого учителя, его сознания и активности. Мотивационная сфера — ядро личности. Она не только социальна, но в значительной мере и интимна, скрытна. И очень многое зависит от того, осознана ли она самим учителем, делает ли он что-либо для совершенствования ее. Учитель находит и открывает для себя привлекательные стороны труда педагога. Но происходит это не стихийно, а в процессе сознательного овладения профессией, осознания ее достоинств для развития личности. Все это позволяет говорить о самовоспитании учителем мотивов своей деятельности.
Не требует особого доказательства зависимость успеха в любом деле от того, как к нему относится его исполнитель. В педагогическом деле это особенно ощутимо. Увлеченность учителя обучением и воспитанием учащихся — условие увлеченности последних.

3. Взаимосвязь общего и профессионального самовоспитания
Профессиональное самовоспитание тесно связано с общим самовоспитанием. Не овладев предварительно навыками самоорганизации и самоуправления, не развив в себе способности к рефлексии, человек не может заняться профессиональным самовоспитанием.
Взаимосвязь общего и профессионального самовоспитания не только в том, что второе является продолжением и дополнением первого, но и в том, что профессиональное самовоспитание, кроме развития специальных и профессиональных знаний, умений и способностей, предполагает совершенствование многих других, неспецифических для данной профессии, но социально значимых качеств личности. Происходит как бы «профессионализация» всех личностных свойств. Идейно-политические, нравственно-эстетические и другие социальные качества, а также особенности психики учителя (например, эмоциональность и нравственная чувствительность, гибкость ума, живость воображения, целеустремленность и др.) приобретают первостепенную важность для успеха педагогического труда.
Значительную роль в осуществлении учителем профессионального самовоспитания играет прежний опыт самовоспитания.
Знание общей логики процесса самовоспитания (понимание особенностей своей личности, задач самоизменения и саморазвития, средств и способов воздействия на себя), умение пользоваться конкретными приемами работы над собой облегчают переход от общего самовоспитания к формированию профессионально значимых качеств личности.
Прежний опыт способствует и тому, что деятельность по профессиональному самовоспитанию протекает более «экономно», человек освобождается от ряда формальных атрибутов: записывания планов, принятия самообязательств и т. д. Следовательно, опыт общего самовоспитания не только важное, но и обязательное условие успеха, профессионального самовоспитания.
Однако в реальной жизни профессиональным самовоспитанием занимается далеко не каждый молодой учитель. Наряду с теми, кто активно и результативно занимается самосовершенствованием, довольно часто встречаются учителя, которые хотели бы поднять свой профессиональный уровень, но не знают, как достигнуть заметного успеха. Есть и педагоги, не имеющие ни желания, ни опыта систематической работы над развитием своих знаний, умений и способностей. Как правило, это учителя старшего поколения. Им трудно перестраивать сложившиеся стереотипы педагогического мышления и поведения. Состояние удовлетворенности собой, легкость выполнения работы по привычным канонам, отсутствие внутренних противоречий — вот основные причины их педагогического консерватизма. Во многом подобное явление можно объяснить и тем, что эти люди в детстве и юности не были приучены к постоянной работе над собой. Они чувствовали себя лишь «объектами» воспитания родителей, педагогов, обстоятельств, но ведь далеко не каждый учитель и родитель понимает, что истинным является только такое воспитание, которое постепенно передает дело развития личности в ее собственные руки, которое делает воспитанника относительно свободным от непосредственных внешних воздействий (В. А. Сухомлинский).
Опыт профессионального самовоспитания в свою очередь влияет на общее самовоспитание. Будучи «адресованным» более конкретным качествам личности и имея более конкретные результаты, профессиональное самовоспитание способствует развитию навыков общего самовоспитания.

4. Профессиональная типология учителей и особенности самовоспитания
Педагоги отличаются друг от друга не только по уровню профессиональной подготовки, но и по психолого-педагогическим особенностям. В характере каждого учителя преобладают те или иные профессиональные психологические черты, определяющие взаимоотношения с учащимися, стиль работы и поведения. От этих особенностей зависит, например, предрасположенность к некоторым видам педагогической деятельности (обучающей или воспитательной, урочной или внеклассной и т. д.). От них же зависит успешность в работе с учащимися разных возрастов.
Большое значение психолого-педагогические особенности имеют для формирования индивидуального стиля работы. Поэтому весьма важно, чтобы учитель уже в самом начале своего трудового пути трезво оценил свои сильные и слабые стороны.
В педагогической литературе пока имеются только две типологические классификации учителей. Первая принадлежит известному педагогу В. Н. Сороке-Росинскому. Он делил учителей на несколько групп в зависимости от стиля поведения, отношения к работе, характера.
1. Учителя-теоретисты. У них теория, идея всегда преобладает «в ущерб реальному миру вещей и практике». Сильная сторона таких учителей — хорошее знание предмета преподавания и его методики, добросовестная подготовка к урокам. Эти учителя часто ищут новые пути и приемы работы, но слабы в практике, невнимательны к конкретному ученику. Они инициативны, но, легко отрываясь от реального мира, могут впадать и в прожектерство.
2. Педагоги-реалисты. В противоположность теоретистам они хорошо разбираются в мире вещей и людей, тонко чувствуют настроения учащихся. Их слабое место — неумение теоретически обосновать свой опыт и выделить в нем главное. Иногда близкие отношения с учащимися приводят к некоторой фамильярности, к ослаблению дисциплины,
3. Педагоги-утилитаристы. Сходны с реалистами в умении хорошо ориентироваться как в вещах, так и в людях. Но учащиеся для них — лишь объекты воздействий. Их конек в работе не объяснение, не спрос, а тренировка в закреплении и повторении пройденного. Они мастера на всякого рода оформления.
4. Педагоги — артисты, интуитивисты. Их отличительная черта — способность действовать по вдохновению, по интуиции. В этом их сила, в этом и слабость. Они ведут занятия увлекательно, эмоционально, однако зависимы от настроения. Иногда плохо готовятся к урокам. У них бывают и великолепные и просто неряшливые уроки.
Указанные четыре группы редко встречаются в чистом виде. В. Н. Сорока-Росинский указывал, что встречаются и педагоги, которых невозможно отнести к той или иной группе. Они могут быть добросовестными учителями, чуткими воспитателями, но как личности не обладают яркой индивидуальностью, не привлекают к себе учащихся, мало запоминаются.
Вторую классификацию дал доктор педагогических наук Э. Г. Костяшкин. В основе его типологии — внеурочная работа. При этом он учитывает не только отношение учителя к внеурочной педагогической работе, но и органический склад его личности, доминирующую психическую особенность характера, уровень профессиональной педагогической этики и т. д.
Э. Г. Костяшкин выделил четыре типа: интеллектуальный, эмоциональный, волевой и организаторский. Уже сами названия показывают, что данная классификация отражает, прежде всего, общий психический склад личности учителя. Примечательны наблюдения Э. Г. Костяшкина по распределению представителей указанных типов в педагогических коллективах. В младших классах преобладают эмоциональный и организаторский типы, в средних — волевой, а в старших — интеллектуальный. Это связано с тем, что учителя разных типов с разной успешностью могут работать с учащимися того или иного возраста.
Вышеназванные типы педагогов характеризуются следующими признаками. Интеллектуальный тип отличается склонностью к научной работе, творческим подходом к делу, к анализу своего опыта, ведению наблюдений и т. д. Более результативен в работе со старшеклассниками, особенно в малых группах, а также в индивидуальной работе. Волевой тип педагога характеризуется четкостью и организованностью в работе, повышенной властностью, высокой требовательностью и к себе и к учащимся. Педагог этого типа скорее руководитель, чем советчик. Его уверенность увлекает учеников. Подростков покоряет его характер, сила и властность. Однако в работе со старшеклассниками такой учитель может быть недостаточно тактичным, что нередко приводит к конфликтным ситуациям. Эмоциональный тип отличается особой нравственной чувствительностью, тонким пониманием внутреннего состояния учащегося. Учитель такого склада успешно работает с трудными учениками, добиваясь успехов там, где командный тон и апелляция к сознанию бывают безрезультатными или бессмысленными. Высокую и тонкую эмоциональность педагогов последнего типа Э. Г. Костяшкин называет природным даром.
Четвертый, организаторский тип сочетает в себе отдельные свойства других типов и потому наиболее универсален. Особенностью учителей этого типа является профессиональная ответственность за деятельность всех учащихся.
Приведенные типологии имеют разные основания. Сорока-Росинский брал за основу, как нам представляется, ценностные ориентиры учителей. Для учителей-теоретистов значимы главным образом теоретические знания, для реалистов и утилитаристов — практические умения, практические настроения и дела учащихся, для «артистов» — свое собственное вдохновение, свое настроение.
В классификации же Э. Г. Костяшкина основой для отнесения учителей к тому или иному типу явилось превалирование интеллектуальных, эмоциональных или волевых свойств личности или их комбинация. Следует также учесть, что последняя типология не претендует на глобальность, она составлена на материалах только внеклассной работы учителей.
Различия в основании типологии не позволяют сравнивать их и давать предпочтения первой или второй. Общим же в них является то, что в обеих мы имеем дело с индивидуальным стилем работы учителя.
Практическое значение разработки типологии учителей заключается в том, что в каждом таком типе выделяются весьма существенные свойства личности учителя, знание и учет которых является отправным моментом и в разработке программы самовоспитания и в последующей самовоспитательной работе.
Знание типологии учителей важно и для руководителей школы. Оно помогает более верно расставить кадры, более целенаправленно руководить их воспитанием.



Обсудить на форуме

Комментарии к статье:

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Регистрация

Реклама

Последние комментарии