БарГУ.by » Учебные материалы » КСРы » Основы психологии и педагогики » Психическое развитие и формирование личности в младшем школьном возрасте

Психическое развитие и формирование личности в младшем школьном возрасте

1. Кризис 7 лет.
2. Динамика внутренней позиции младшего школьника.
3. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. 
4. Особенности физического развития в младшем школьном возрасте. 
5. Адаптация первоклассника к школе. 
6. Ведущая деятельность возраста. 
7. Развитие психических познавательных процессов.

 

Вы не можете скачивать файлы с нашего сервера

1. Кризис 7 лет.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации.
Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет — это период рождения социального «Я» ребенка.
Источником кризиса развития, по Л.И.Божович, является несоответствие нового личностного образования — позиции школьника - старой системе отношений, характерной для дошкольного детства.
У детей конца 7-го - начала 8-го года жизни было обнаружено такое специфическое психическое новообразование, как позиция школьника. Это новообразование возникает не сразу. Обнаружена такая последовательность: в возрасте 5-7 лет дети начинают мечтать о школе, одновременно для них становятся привлекательными «серьезные» дела, дети начинают выбиваться из режима детского сада, тяготиться обществом младших дошкольников. У них возникает потребность в приобретении новых знаний, которая может быть реализована в учении после поступления в школу.
Но часто происходит следующее: дети, у которых позиция школьника уже сформировалась, в силу каких-то обстоятельств еще некоторое время оказываются вне школы. Дети обнаруживают желание идти в школу, стремясь занять новое положение среди окружающих, дошкольная деятельность уже перестает их удовлетворять, они стремятся к признанию своей новой социальной позиции. Однако реальное положение ребенка до школы в семье, отношение к нему как к маленькому вызывает протест. Именно такая ситуация и квалифицируется как кризис.

Психологическая сущность кризиса 7 лет. По мнению Л.С. Выготского, сущность кризиса 7 лет в концентрированном виде представлена «интеллектуализацией аффекта». У детей, прошедших данный кризисный возраст, возникает потеря непосредственности поведения. Ребенок начинает «предвидеть» окончание ситуации, появляется произвольность поведения, утрачивается ситуативность реакций.
В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний.
Психологические новообразования. Д.Б. Эльконин отмечает, что одним из основных психологических новообразований, возникающих в результате кризиса 7 лет, является возникновение условно динамической позиции ребенка по отношению к взрослому: ребенок впервые заявляет о соблюдении своих прав в обмен на принятие на себя обязательств по учебе.
Л.С. Выготский отмечает такие новообразования кризиса, как самолюбие, самооценка.
В 7-летнем возрасте мы имеем дело с началом возникновения такой структуры переживаний, когда ребенок начинает понимать, что значит «я радуюсь», «я огорчен», «я сердит», «я добрый», «я злой», т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Точно так, как ребенок 3 лет открывает свое отношение с другими людьми, так семилетка открывает сам факт своих переживаний.
Симптомы кризиса 7 лет:
1. Потеря непосредственности: между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка. Раньше ребенок выражал свои желания и недовольства прямо, по принципу "Хочу!" Сейчас он думает: а какое значение будет для меня иметь то, что я сделаю/скажу? Вот эта мысль (пусть и неосознанная для самого ребенка) выражает потерю непосредственности между желаниями и действиями ребенка. Ближайшая причина детской непосредственности, согласно Л.С. Выготскому, – это недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Утеря непосредственности означает привнесение в наши поступки интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поступком, что является прямой противоположностью наивному и непосредственному действию, свойственному ребенку.
2. Манерничанье: ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта). Ребенок принимает на себя какую-нибудь роль, занимает определенную позицию, не всегда адекватную ситуации, а затем ведет себя в соответствии с этой внутренней ролью.
3. Симптом горькой конфеты: ребенку может быть плохо, но он старается этого не показывать. Может замыкаться в себе и становиться неуправляемым.

2. Динамика внутренней позиции младшего школьника.
Внутренняя позиция (согласно Л.И. Божович) – это центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и к окружающим людям.
Под внутренней позицией (ВП) она подразумевала единую систему реально действующих мотивов по отношению к окружению или какой-либо его сфере (например, «широкие социальные мотивы учения» применительно к школьной жизни), осознание себя, а также отношение к себе и своему положению в контексте окружающей действительности. Понятие ВП подразумевает также осознание своей неудовлетворенности, т. е. результат рефлексии ребенка на свое место в системе общественных отношений. Таким образом, понятие подразумевает единство мотивационного, аффективного и когнитивного (точнее, рефлексивного) компонента.
Внутренняя позиция школьника является частным образованием внутренней позиции личности. Внутренняя позиция школьника, появляющаяся на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, понимается как новое отношение ребенка к среде, возникающее на основе тесного переплетения в единый узел двух основных его потребностей – познавательной потребности (познавательные мотивы учения) и потребности в общении (социальные мотивы учения), в данном случае – в виде потребности в новых социальных отношениях со взрослым.
Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность (“Хочу в школу!”). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Основываясь на данных Т.А.Нежновой, можно выделить 3 уровня сформированности внутренней позиции школьника:
1. Присутствует только положительное отношение к школе.
2. Положительное отношение к школе сочетается с социальными мотивами учения.
3. Третий уровень – положительное отношение к школе связано с осознанием ее социального значения и восприятием учебной деятельности как источника удовлетворения познавательной потребности.
Исследование Н.С. Гриневой под руководством Катерины Николаевны Поливановой (доктор психологических наук) позволило установить сформированность внутренней позиции школьника у детей пяти, шести и семи лет.
Таблица 1. Сформированность внутренней позиции школьника (в % от общего количества детей данной возрастной группы).
Отсутствует Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень
5 лет 12,2

40,2 45,1
2,4
6 лет 6,8
17,8
57,4
17,8
7 лет 0


8,9 44,4 46,7
Статистический анализ данных позволил зафиксировать два переломных момента, в формировании ВПШ: при переходе от 5 к 6 и от 6 к 7 годам. Видна четкая возрастная динамика формирования позиции школьника от пяти к семи годам. Причем, анализ результатов семилетних детей показывает, что к началу обучения у довольно значительной части учеников нет представления о школе, как источнике знаний, а есть и те, кто и социального значения школы еще не осознал. Значит, окончательное формирование внутренней позиции школьника у многих детей происходит уже после начала обучения.
Т.А. Нежновой были выделены признаки сформированной внутренней позиции школьника:
- общее отношение к школе и учению,
- предпочтение школьных занятий дошкольным,
- принятие школьных норм (предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома, ориентация на школьные правила, предпочтение отметки в виде поощрения за учебу),
- признание авторитета учителя.
Процентный показатель «школьных» ответов детей разных возрастов по отдельным характеристикам сформированности ВПШ представлены в таблице.

Таблица 2. Сформированность отдельных показателей ВПШ (в % от максимально возможного количества баллов).
Возраст Принятие школьных норм
Общее отношение к школе и учению Предпочтение школьных занятий дошкольным Предпочтение групповых занятий в школе индивидуальным дома Ориентация на школьные правила Предпочтение отметки в виде поощрения за учебу Признание авторитета учителя
5 лет 52


33,5 33,5 39,4
13,4
28
6 лет 60,5


39,4 54,8
47 31,5
38,4
7 лет 76,4



55 88,9 61,5 71,1
64,4

У детей пяти лет наиболее сформированным оказалось общее отношение к школе и учению. Менее всего пятилетние дети склонны отказаться от привычных видов поощрения в пользу отметки.
В шесть лет, кроме общего положительного отношения к школе, у большой части детей проявляется ориентировка в нормах школьной жизни: предпочтение фронтальной групповой формы работы в школе, осознание необходимости соблюдения определенных правил поведения и общения в ситуации обучения. Повышается, по сравнению с детьми пяти лет, представление о содержании учебных занятий в школе, роль отметки, как поощрения и признание авторитета учителя. Однако для большинства детей остаются близки именно дошкольные виды деятельности, а не школьные задания.
У детей семи лет высокие результаты по всем параметрам внутренней позиции школьника. Это качественно новый уровень развития отдельных компонентов внутренней позиции школьника. Если между пятью и шестью годами наблюдается не значительное повышение по большинству показателей, то в семь лет каждый отдельный показатель хорошо развит у большей части детей. Между шестью и семью годами происходит прорыв в отношении к отметке как награде за учение; заметная динамика происходит по показателям «общее отношение к школе» и «признание авторитета учителя».
Этапы становления позиции школьника (Т.А. Нежнова).
1. На седьмом году у детей присутствует положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержательные моменты школьно-учебной действительности. По сути эта позиция
остается еще дошкольной, только перенесенной на школьную почву
(ребенок хочет пойти в школу, при этом стремится сохранить до
школьный образ жизни). Школа привлекает ребенка своими внешними аксессуарами, его занимает, есть ли в школе форма одежды,
как оценивают их, каковы правила поведения в школе.
2. На следующем этапе развития позиции школьника появляется ориентация на содержательные моменты школьной действительности. В первую очередь ребенок выделяет не собственно учебные аспекты этой действительности, а социальные.
3. На третьем этапе возникает собственно позиция школьника, в ней сочетаются социальная направленность и ориентация на учебные составляющие школьной жизни. Но этого этапа дети достигают (в среднем) лишь к концу восьмого года жизни.

3. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте.
Главная особенность социальной ситуации развития в том, что с поступлением в школу ребенок впервые становится субъектом общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности – учебной.
Прежняя социальная ситуация развития в отношениях «ребенок – взрослый» распадается на отношения «ребенок – близкий взрослый» (родитель) и «ребенок – социальный взрослый» (учитель). Учитель выступает как полномочный представитель общества, носитель социальных норм, правил, критериев оценки и контроля. Обязательность требований и правил диктуется их общественным характером.
Отношения со сверстниками также преобразуются в 2 системы отношений:
1. Игровые и дружеские отношения.
2. Отношения со сверстниками как партнерами по учебной деятельности.
При этом все отношения ребенка с миром, семьей, одноклассниками и вне школы опосредуются новой социальной позицией – позицией школьника.
В основе социальной ситуации развития лежит противоречие: для успешной жизни в обществе необходимо уметь усваивать знания и культурный опыт, накопленный человечеством. Однако в игровой деятельности системного усвоения знаний не происходит, а самое главное – в ней невозможно учить ребенка учиться. Это противоречие разрешается в рамках ведущего вида деятельности.
1. Особенности физического развития в младшем школьном возрасте.
Развитие детей в младшем школьном возрасте идет довольно интенсивно и относительно равномерно. В среднем ежегодно у мальчиков и девочек длина тела увеличивается на 4-5 см, масса - на 2-3 кг, окружность грудной клетки – на 1,5-2 см.
Происходит дальнейшее окостенение и рост позвоночника (тел позвонков, остистых отростков). Позвоночник все еще гибок и податлив. В связи с этим длительное неправильное положение тела ребенка во время занятий, ношение тяжести в одной руке, ранняя спортивная специализация могут привести к искривлению позвоночника и деформации грудной клетки, ранним остеохондрозам, вследствие чего происходит сдавливание кровеносных сосудов, находящихся между позвонками, что приводит к ухудшению питания позвонков и нарушению их развития. Позвоночник в жизни человека выполняет еще и рессорную функцию. В этом периоде начинается его формирование. К 7 годам устанавливается шейная и грудная кривизна. Позвоночник обладает наибольшей подвижностью с 8-9 лет. Именно в этот период нередки нарушения осанки и деформации позвоночника.
В младшем школьном возрасте происходит нарастание мышечной массы, увеличивается мышечная сила. Более интенсивно развиваются крупные группы мышц.
Формируются все изгибы позвоночника – шейный, грудной, поясничный. Однако окостенение скелета еще не заканчивается, поэтому он обладает большей гибкостью и подвижностью. Это способствует физическому развитию или появлению различных нарушений, прежде всего осанки.
Энергично крепнут мышцы и связки, возрастает общая мышечная сила. При этом крупные мышцы развиваются раньше мелких. Поэтому детям этого возраста легче производить размашистые движения, а мелкие и точные движения вызывают у них значительные трудности. Окостенение фаланг пясти рук заканчивается к 9-11 годам, а запястья – к 10-12 годам. Поэтому у младших школьников вызывают большие трудности письменные задания и написанные ими буквы неровные.
У младших школьников растет и хорошо снабжается кровью мышца сердца, поэтому оно сравнительно выносливо. Благодаря большому диаметру сонных артерий головной мозг получает необходимое количество крови, поэтому умственная работоспособность младших школьников высока.
Масса головного мозга заметно возрастает после 7 лет. Особенно увеличиваются лобные доли мозга, играющие большую роль в формировании высших психических функций.
Меняется соотношение процессов возбуждения и торможения. Торможение более выражено, чем у дошкольников. Однако склонность к возбуждению велика, чем объясняется непоседливость младшего школьника. Нужна частая сменяемость заданий и игр, перемежающаяся кратковременным отдыхом или упражнениями не связанными большими нагрузками.
Все данные изменения существенны для учебной деятельности.

5. Адаптация первоклассника к школе.
Школьная жизнь принципиально отличается от той, которой жил старший дошкольник до поступления в школе. Переход от дошкольного детства к младшему школьному возрасту - переломный момент в жизни любого ребенка. Если ребенок не посещал детский сад, то процесс его адаптации будет непростым, потребует большого психического напряжения. Дошкольники, прошедшие обучение в детском саду, более готовы к принятию роли ученика и освоению правил школьной жизни. Они получают приблизительное представление о специфике школьной жизни и ее отличия от другой: домашней.
Принципиальные черты школьной жизни, которые остаются постоянными на протяжении всего обучения заключаются в следующих особенностях:
- четкий и определенный школьный ритм: уроки (45 минут) и короткие перемены;
- разная специфика поведения в различные фазы школьного ритма: регламентированная на уроках и спонтанная на переменах;
- выраженные социально-ролевые отношения на уроках. Формирование ролевой позиции ученика – необходимый элемент успешной адаптации к школе. В начальной школе ребенок часто сталкивается с ярким проявлением авторитарного стиля обучения;
- необходимость постоянного выполнения ребенком правил школьной жизни;
- принятие школьной системы оценок как неизбежных и постоянных критериев успешности любого ученика.
От того, как пойдет привыкание ребенка к школе во многом зависит эмоциональное состояние, работоспособность, состояние здоровья и успешность ребенка.
Адаптация – это приспособление организма к условиям среды (социальной и природной).
Физиологическая адаптация – это процесс приспособления организма к условиям среды.
Социально-психологическая адаптация – это приспособление ребенка к новым условия взаимодействия.
Физиологическая адаптация определяется следующими факторами (к нагрузкам и условиям жизни):
- подготовка к школе;
- степень сформированности морфо-функциональных систем.
Адаптация к новым условия познавательной деятельности, к учителю определяется:
- развитием познавательной сферы;
- произвольностью психических процессов.
Адаптация к новым социальным отношениям определяется тем, как:
- ребенок входит в коллектив;
- какое место занимает в классе;
- пользуется ли симпатией;
- как общается со взрослыми и сверстниками;
- как относится к школе и к самому к себе, как к учащемуся.
Факторы позитивной адаптации:
- благоприятная семейная микросреда (высокий уровень образованности родителей, отсутствие конфликтов, демократический стиль воспитания, заинтересованность в подготовке к школе, контакт с учителем, выполнение требований школьного режима). Но в ответ на повышенные требования к ребенку в первые недели или месяцы могут возникать симптомы дезадаптации: жалобы на усталость, головные боли, раздражительность, плаксивость, нарушение сна, тошнота, носовые кровотечения, потеря аппетита).
Неблагоприятные факторы:
- конфликтная, распадающаяся семья, дети оказываются без контроля со стороны взрослых, предоставлены сами себе, не умеют правильно организовывать свое время. В результате снижается работоспособность, повышается утомляемость и тревожность.
Учителя первых классов и администрация школы стараются облегчить этот процесс адаптации к школьным требованиям. Распространенными приемами становятся: отсутствие оценок в виде баллов в первом полугодии или первом классе, сокращение времени занятий до 30 минут в начале учебного года, организация подвижных игр на удлиненных переменах, оживление занятий за счет эмоциональной экспрессии учителей и личностно окрашенные отношения с учениками.
Не все дети характеризуются высокими познавательными мотивами для того чтобы они компенсировали негативные проявления жестких школьных требований (игра с игрушками на уроке). Более негативный результат в случае плохой адаптации к школьным требованиям – формирование отрицательного отношения в школе, которое проявляется у значительной части первоклассников уже к концу первой четверти.
Школьная дезадаптация, включающая в себя не только устойчивую академическую неуспеваемость ребенка, но и неприятие им школьных требований, приводит к утрате здоровья и формированию устойчивого негативного отношения к школьному обучению.
Жесткий режим чередования уроков и перемен побуждает часть детей к развитию своеобразной защиты от стресса: отсутствовать на уроках или формально присутствовать в школе, отсиживая за партой время урока, не работать и не включаться в учебную деятельность.
Здоровых первоклассников, которые могут быстро адаптироваться к школьным нагрузкам, очень немного. Остальные дети даже со второй группой здоровья, начинают его терять уже к концу первого класса.
Первая четверть учебного года – самая тяжелая в связи с острым процессом адаптации ребенка к условиям школьной жизни и с необходимостью усвоения роли ученика.
Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести либо к тому, что он и в самом деле быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо к тому, что он растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к ученью, а возможно, «уйдет в болезни». На практике оба эти варианта являются типичными: число детей, готовых к ученью, и число детей, для которых обучение в заданных условиях оказывается непосильным, достаточно велико.
Попытки приспособить детей к учебной деятельности через игру, игровые формы, внося в занятия элементы сюжетных или дидактических игр, себя не оправдывают. Такое «обучение» привлекательно для детей, но оно не содействует переходу к собственно учебной деятельности, не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, не развивает произвольных видов управления действиями. В условиях учебной деятельности ребенка следует подводить к пониманию того, что это совсем иная деятельность, чем игра, и она предъявляет к нему настоящие, серьезные требования, чтобы он научился реально изменять самого себя, а не символически, «понарошку». Дети должны научиться различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это сделать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка. Неправильно указывать ребенку на то, что он уже стал большим и заниматься игрушками «как маленький» теперь уже должно быть стыдно.
Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра как свободная деятельность доставляет ребенку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями. В первые месяцы и даже годы продвижением в учебной деятельности ребенка может руководить исключительно игровой мотив. В этом случае важно проконтролировать характер мотивов и организовать условия для формирования учебных мотивов. Ребенок должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть изменять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как все современные взрослые люди.
При анализе проблемы адаптации младших школьников к обучению в школе важно рассмотреть такой феномен, как школьный или дидактогенный невроз.
Школьные неврозы проявляются в беспричинной агрессивности, боязни ходить в школу, отказе посещать уроки, отвечать у доски, т. е. отклоняющемся, дезадаптивном поведении.
Говоря о дидактогенных неврозах, обычно подчеркивают, что психотравмирующей является в первую очередь сама система обучения. В современной школе, как правило, деятельность учителя и деятельность ученика имеют очень мало точек соприкосновения, в то время как именно совместная деятельность педагога и учащегося является наиболее эффективным способом передачи опыта и знаний.
Цели учителя и цели ученика изначально расходятся: учитель должен учить, ученик — учиться, т. е. воспринимать, слушать, запоминать и т. д. Несмотря на то, что все педагоги знают о необходимости активной позиции учащегося в процессе обучения, на практике этот тезис опускается или понимается слишком узко (например, на уроке учитель дает возможность ученикам высказывать свое мнение по поводу пройденного материала, вступить в конструктивную дискуссию). Учитель остается в позиции "над" школьниками и, порой не осознавая этого, подавляет инициативу учащихся, их познавательную активность, столь необходимую в учебной деятельности.
В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта (а не субъекта учебной деятельности), возможны различного рода дидактогении.
Дидактогения определяется как "вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера, руководителя и т. д.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настроение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях".
Дидактогенный невроз можно охарактеризовать как нервно-психическое расстройство личности ребенка, основной причиной которого является нарушение значимых для него отношений учитель-ученик, а патогенным фактором могут быть неправильное поведение педагога, например, какие-либо неосторожные слова в адрес ученика. Часто учителя не подозревают о возможной негативной роли неосторожных, нетактичных слов и не допускают вероятности невротических расстройств у своих учеников. Однако можно говорить о предрасположенности некоторых детей к дидактогенным неврозам.
Ряд авторов (Е.В.Новикова, Г.В.Бурменская, В.Е.Каган) считают, что основной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи в учебной деятельности младших школьников или их отношения со взрослыми и сверстниками, а переживания по поводу этих промахов и отношений.
Можно выделить несколько групп детей, страдающих "школьными неврозами":
1. Дети с явными отклонениями в поведении. Они вызывающе ведут себя на уроках, ходят по классу во время занятий, грубят учителю, неуправляемы, проявляют агрессивность по отношению не только к учителям, но и к одноклассникам. Как правило, учатся плохо. Самооценка завышена. Чаще всего учителя относят их к педагогически запущенным или даже к умственно отсталым детям.
2. Успевающие школьники, которые удовлетворительно вели себя на уроках, но в результате перегрузок или эмоциональных потрясений вдруг начинают резко меняться буквально на глазах. У них появляется депрессия, апатия. Учителя говорят о таком ученике, что его как будто подменили, что он потерял интерес к учебе. Ребенок отказывается ходить в школу, начинает грубить, огрызается. У него могут возникнуть навязчивые явления, невротическая депрессия, проявляющаяся в сниженном фоне настроения, эмоциональной лабильности, тревоге. Для этой группы детей иногда бывают характерны также аутизм (ребенок теряет контакт с действительностью, интерес к окружающим, полностью погружается в собственные переживания), мутизм (отказ от коммуникативной речи, полный или частичный, например, отказ разговаривать со взрослыми). Педагоги первое время стараются разобраться в причине таких изменений, однако чаще всего из-за нехватки времени перестают обращать на таких детей внимание, зачисляя их в разряд трудновоспитуемых.
3. Школьники, у которых при внешнем кажущемся благополучии (хорошая успеваемость, удовлетворительное поведение) наблюдаются различные признаки эмоционального неблагополучия: боязнь отвечать у доски, при устных ответах с места — тремор рук, говорят очень тихо, плаксивы, всегда в стороне. У таких школьников повышенный уровень тревожности, их самооценка, как правило, занижена, они очень ранимы. Для учителей дети этой группы не представляют особого интереса, т. к. они не мешают на уроках, прилежны и учатся удовлетворительно.
В силу застенчивости, повышенной тревожности такие ученики не могут проявить в полной мере свои способности. Уровень развития невербального интеллекта таких детей намного выше уровня вербального. Их потенциальные возможности могут полностью раскрываться только в индивидуальной работе.
Наиболее характерным для этой группы детей является фобический синдром (навязчивого переживания страха с четкой фабулой). Основными признаками патологических страхов являются их беспричинность, длительность существования, склонность к генерализации. Можно выделить также особую группу страхов, вызванных боязнью оказаться несоответствующим во время той или иной деятельности, не оправдать ожидания окружающих. У таких учеников наблюдается страх школы как своеобразная разновидность сверхценных страхов, причиной может быть боязнь строгого учителя, наказания за нарушение дисциплины и т. п., в результате чего ребенок отказывается ходить в школу.

6. Ведущая деятельность возраста.
Специфика учения — в присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.
Учебная деятельность будет осуществляться на протяжении всех лет обучения в школе, но только сейчас, когда она складывается и формируется, она является ведущей.
Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, сам ребенок ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменения становится сам ребенок как субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся.
Учебная деятельность — это такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения, рефлексия на себя выделяется для самого субъекта как новый предмет.
Осуществление учебной деятельности возможно только в том случае, если ребенок приучается управлять своими психическими процессами и поведением в целом. Это дает возможность подчинять свои непосредственные «хочу» требуемому учителем и школьной дисциплиной «надо» и способствует формированию произвольности как особого, нового качества психических процессов. Она проявляет себя в умении сознательно ставить цели действия и преднамеренно искать и находить средства их достижения, преодоления трудностей и препятствий.
Характеристика структурных компонентов учебной деятельности.
Внешняя структура учебной деятельности по В. В. Давыдову включает пять основных компонентов:
1. мотивацию;
2. учебные задачи;
3. учебные действия;
4. действия контроля, переходящие в самоконтроль;
5. действия оценки, переходящие в самооценку.
Учебная задача. Самый главный компонент в структуре учебной деятельности, согласно Д. Б. Эльконину. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата.
Учебную задачу надо отличать от конкретно-практической. Например, перед ребенком можно поставить задачу выучить стихотворение и научиться заучивать стихотворения. Первая — конкретно-практическая, каких много встречалось и в дошкольном опыте ребенка, вторая — собственно учебная, так как в ней осваивается способ решения целого класса подобных задач.
То есть, учебная задача — это задача, решение которой не сводится к получению конкретного ответа, а приводит к усвоению учеником общего способа выполнения действия с определенным классом объектов.
Учебные действия. Это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения.
С позиции субъекта учебной деятельности выделяют действия целеполагания («для чего я это делаю»), исполнительские действия (направлены на решение задачи), действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки).
В соответствии с психической деятельностью учащихся выделяют перцептивные (опознание, идентификация, анализ внешнего вида объектов), мнемические (запечатлевание, фильтрация информации, ее структурирование, сохранение, актуализация), мыслительные (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация) и интеллектуальные действия.
Действие контроля (самоконтроля). Овладение этими действиями, по мнению Д. Б. Эльконина, характеризует учебную деятельность как управляемый учащимся произвольный процесс.
Контроль — это соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом.
В действии контроля можно выделить три звена: модель желаемого результата действия; процесс сравнения этого образца и реального действия; принятие решения о продолжении или коррекции действия. Первоначально контроль за выполнением действий осуществляет учитель. Постепенно, по мере овладения контролем, у учащихся развивается самоконтроль.
Стадии проявления самоконтроля (П. П. Блонский).
1. Отсутствие самоконтроля. Учащийся не усвоил материал и не может ничего контролировать.
2. «Полный самоконтроль» — ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала.
3. Выборочный самоконтроль — учащийся контролирует в вопросах только главное.
4. Отсутствие видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль на основе прошлого опыта.
Действие оценки (самооценки). Развивается аналогично действию самоконтроля. Оценка позволяет определить, насколько усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели. Оценка педагога — основа для формирования самооценки учащегося.
Б. Г. Ананьев писал: «Отсутствие оценки есть самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее. Неоценивание ведет к формированию неуверенности в собственных знаниях и действиях, осознанию собственной малоценности».
Усвоение учащимися форм самоконтроля и самооценки — психологическая основа формирования самостоятельной работы.
Мотивация учебной деятельности — совокупность мотивов, побуждающих ученика к целенаправленному и системному усвоению знаний, умений и навыков.
М. В. Матюхина отмечает прямую зависимость между высоким уровнем умственного развития и складывающимися положительными мотивационными тенденциями, и наоборот.
Я. Л. Коломинский подчеркивает, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора при недостаточно высоких специальных способностей, недостаточном запасе у школьника знаний, умений и навыков.
Учебная деятельность полимотивирована.
Внешние и внутренние мотивы. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то она будет лишь средством достижения других целей — личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта.
Мотивы учебной деятельности (Л. И. Божович).
1. Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. К ним относят широкие познавательные (ориентация учащихся на овладение новыми знаниями), учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов добывания знаний) и мотивы самообразования (направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний).
2. Социальные мотивы включают широкие социальные (стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии), узкие социальные или позиционные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение) и мотивы социального сотрудничества (ориентация на других людей, желанием общаться и взаимодействовать с окружающими и стремлением анализировать способы сотрудничества).
Учебная мотивация младших школьников. У младших школьников мотивы, связанные с учебной деятельностью, не являются ведущими. У них преобладают широкие социальные, узколичностные и учебно-познавательные. Широкие социальные мотивы — стремление к самосовершенствованию (быть культурным, развитым) и самоопределения (после школы учиться или выбрать профессию). К ним примыкают мотивы долга и ответственности, что выражается в добрососвестном выполнении младшими школьниками учебных заданий. Узколичностные мотивы — стремление получить хорошую отметку и награду (мотив благополучия) или желание выделиться среди сверстников, занять определенное положение в классе (престижные мотивы).
Познавательная мотивация младших школьников.
По данным В. М. Матюхиной, у первоклассников и второклассников познавательные мотивы занимают третье место после широких социальных и узколичностных мотивов. Третьеклассники еще реже указывают на эти мотивы.
Учебно-познавательные мотивы обнаруживаются в познавательных интересах, стремлении преодолевать трудности в процессе учения, проявлять интеллектуальную активность. Мотивы самообразования представлены интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг.
Характерная особенность мотивации первоклассников — интерес к процессу учения (нравится читать, писать, рисовать). По Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной процессуальный мотив определяет положительное отношение ребенка к деятельности даже, когда она лишена для него познавательного интереса.
Что касается мотивации содержанием, то вначале детей интересует занимательность материала. Познавательные интересы ребенка характеризуются ориентацией на учителя. Первокласснику интересно знание, которое он получает от учителя (ситуационный характер познавательных интересов).
К 3-4-му классу интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. Появляется избирательное отношение к учебным предметам, общий мотив учения становится более дифференцированным.
Социальная мотивация учения младших школьников.
Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы представлены желанием получить одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы присутствуют в самом общем проявлении.
У детей, поступающих в школу, согласно Л. И. Божович, преобладают широкие социальные мотивы, отражающие внутреннюю позицию школьника (потребность занять новое положение среди окружающих и выполнять общественно значимую деятельность). К концу первого года внутренняя позиция школьника оказывается реализованной, и дети начинают менее ответственно относиться к школьным обязанностям.
На протяжении первого года учебы ведущим является статусный, или позиционный, мотив «быть учеником». В начале года доминирует стремление к негативной его реализации (стремление не быть дошкольником), а в конце — к позитивной (стремление быть школьником).
Большое значение играют отметки, которые из знака успеха (неуспеха) в познавательной деятельности ребенка превращается в знак, оценивающий личность в целом.
Мотив хорошей отметки может быть производным от мотива утверждения себя в коллективе класса. При этом на начальных стадиях обучения преобладает мотив превосходства — «быть лучше, чем все» — или мотив соперничества, конкуренции, что свидетельствует об эгоцентрической позиции ребенка. К третьему классу сильнее выражен общественный мотив, чем индивидуальный. В четвертом классе данный мотив чаще проявляются у девочек.
Мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успеваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина, у слабоуспевающих школьников интерес к содержанию предмета связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами урока. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успеха, у слабо успевающих — выражена меньше или отсутствует. Мотив избегания неудачи присущ всем младшим школьникам. Однако к окончанию начальной школы у слабоуспевающих школьников он достигает значительной силы, что определяет отрицательное отношение к учению. У них не развивается престижная мотивация, которая связана с соперничеством со способными школьниками.
Особенности учебной деятельности младших школьников
Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением в учебную деятельность. В этот период закладываются основы умения учиться. Под влиянием учебной деятельности у младших школьников формируются новообразования: рефлексия, внутренний план действия и произвольность (по Д. Б. Эльконину).
На протяжении младшего школьного возраста ребенок овладевает всеми компонентами учебной деятельности.
Учебная задача проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление к их самостоятельной постановке. Выделение учебной задачи может представлять для младших школьников трудности, поэтому в конце каждого урока должно отводиться время на то, чтобы проверить, как ученики поняли смысл выполняемых ими заданий.
Учебная задача. Неумение выделять учебную задачу проявляется в подмене смысла действия как носителя общего способа решения задачи его предметным содержанием. Например, вместо того, чтобы нарисовать пять яблок (два больших и три маленьких) по заданию учителя, младший школьник рисует семь одинаковых и старательно их разукрашивает, не понимая содержания задания.
Д. Б. Эльконин считает, что одна из причин, затрудняющих выделение младшими школьниками учебной задачи, — принцип наглядности. Предлагаемый детям наглядный материал (счетные палочки, кружочки, кубики) нередко превращается для детей в предмет практического манипулирования. Тем самым создаются условия для невольной подмены учебной задачи практической.
Определение понимания младшими школьниками учебной задачи осуществляется с помощью вопросов. Например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?». Вопросы могут быть направлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному или разным правилам.
Учебные действия. Учебные исполнительные действия складываются как овладение отдельными операциями внутри действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства и проговаривание. Все учебные исполнительные действия выполняются вначале развернуто при полном составе составляющих их операций.
И. В. Дубровина подчеркивает, что младшие школьники часто нерационально используют учебные действия, являющиеся общими при усвоении учебных предметов. Наиболее часто они применяют прием буквального запоминания. Это связано с особенностями учебного материала, требующего точного заучивания (стихотворения, правила, таблица умножения). Поэтому для младшего школьника задание выучить материал часто означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка малый словарный запас, затрудняющий передачу мысли своими словами, а также большие резервы непосредственной памяти.
По мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, что требует от ученика новых приемов работы (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов, составление плана). Однако момент введения новых приемов учебной работы часто упускается учителями. Поэтому у многих младших школьников закрепляются неадекватные приемы и способы работы с учебным материалом, что приводит к снижению успеваемости в средней школе.
Контрольно-оценочные действия осуществляются в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы начинается становление действия контроля по способу решения, что является основой формирования внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения.
Вначале контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с недостатками учебных действий. По мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.
В традиционной практике школьного оценочная активность ученика не формируется. Согласно М. В. Матюхиной, младшие школьники нередко затрудняются судить, почему учитель поставил ту или иную отметку. Они не видят связи между отметкой и собственными знаниями и умениями. Учителю важно привлекать младшего школьника не только к ретроспективной оценке (оценивание результатов), но и к прогностической самооценке, поскольку последняя опирается на рефлексию ребенка.
Отметка, лишенная содержательной оценки, приобретает самодовлеющее значение. В младших классах (особенно среди девочек) наблюдается «коллекционирование» отметок. Усиление мотивационной роли отметки происходит в ущерб развитию познавательных мотивов. Она превращается в характеристику личности ребенка, влияет на его самооценку, определяет систему его социальных отношений в семье и школе.
Формирование оценки, умения анализировать собственные действия с точки зрения их соответствия требуемому результату (наряду с контролем) — условие развития рефлексии ребенка.

7.Развитие психических познавательных процессов.
Восприятие. Восприятие младших школьников вначале носит непроизвольный характер. Они перескакивают от одной части текста к другой, с одной строчки на другую, пропускают слова и важные детали.
Восприятие младшего школьника определяется особенностями предмета. Дети замечают в предметах не главное, важное, а то, что ярко выделяется на фоне остальных предметов (окраска, величина, необычная форма). Поэтому нужно строго соблюдать требования к наглядности.
Среди ошибок в диктантах особенно выделяются пропуски и замены букв в словах. Это результат нечеткого восприятия текста на слух и зрительного восприятия написанного. Чтобы дети не допускали таких ошибок, необходимо постоянно давать задания на сравнение сходных объектов с целью нахождения различий между ними (различение сходных согласных).
В развитии произвольного восприятия большое значение имеет слово. У первоклассников слово завершает процесс восприятия (назвав предмет дети перестают его дальше анализировать). У учащихся 2-3 классов слово выполняет другую функцию: назвав предмет, дети продолжают описывать его.
У младших школьников возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это относится, прежде всего, к плоским фигурам (квадрат, треугольник, круг). Испытывают трудности в восприятии объемных фигур, легко путают объемные тела с плоскостными (руг с шаром).
В развитии восприятия формы и пространства большое значение имеет измерительная деятельность ребенка на уроках.
Восприятие времени представляет определенные трудности. Восприятие длительности минуты с возрастом становится все более правильным. Но большинство детей преуменьшают реальную длительность минуты. У первоклассника в среднем она длится 11 секунд. При восприятии длительных промежутков времени (10, 15 минут) они преувеличивают действительную длительность времени. Трудно ожидать от младших школьников, что они придут вовремя, точно в указанное время – через час, например.
Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка (соблюдение режима дня, систематическое выполнение учебной работы).
Продолжает совершенствоваться восприятие картины. Штерн выделил три стадии восприятия ребенком картины:
- от 2 до 5 – стадия перечисления;
- от 6 до 9-10 лет – стадия описания;
- после 9-10 лет – стадия интерпретации.
Внимание
Преобладающим видом внимания младшего школьника в начале обучения является непроизвольное внимание. Ребенок еще плохо управляет своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений. Даже при сосредоточении внимания учащиеся часто не замечают главного, существенного. Это объясняется тем, что все свое внимание они направляют на отдельные, бросающиеся в глаза предметы.
Развитию произвольного внимания идет в направлении от выполнения целей, которые ставит перед младшим школьником учитель, к целям, которые они сами ставят, контролируя их выполнение.
Свойства внимания младших школьников:
- высокая неустойчивость;
- легкая отвлекаемость;
- очень длительное переключение;
- небольшой объем;
- плохое распределение (неумение распределить внимание проявляется во время написания диктантов, когда надо одновременно слушать, припоминать правила, применять их и писать).
Условия развития произвольного внимания:
- воспитание чувства ответственности и тренировка волевого усилия. Необходимо воспитывать у учеников стремление добиваться поставленной цели.
- четкая организация урока, оптимальный темп ведения урока. Торопливость к работе приводит к невнимательности, а замедленный темп работы способствует отвлечению внимания. Так как дети утомляются быстро от однообразной работы, то необходимо разнообразить их работу на уроке. Однако слишком частая смена занятий не способствует развитию устойчивости внимания.
- создавать условия для активной, творческой и самостоятельной работы.
- наряду с произвольным вниманием использовать непроизвольное, то есть интерес.
- развитие наблюдательности.
- мнение класса. Коллектив должен быть ориентированным на осуждение тех, кто отвлекается, работает невнимательно.
И.В. Страховым в младшем школьном возрасте выделены дети с различными видами внимательности:
- действительная внимательность (преодоление отвлекающих раздражителей, любознательность, деловая поза и мимическая выразительность);
- кажущаяся внимательность (несоответствие внешней формы внимательности рабочему состоянию. Если задать вопрос, ребенок ответить не может);
- настоящая невнимательность (предварительная готовность к работе на уроке отсутствует, постоянно отвлекается, мимика и поза свидетельствуют о невнимании);
- кажущаяся невнимательность (внешне взгляд ребенка выглядит отвлеченным, но если установить обратную связь, то можно получить верный ответ).
На успешность развития внимания оказывают влияние индивидуально-типологические особенности личности.
Воображение
Процесс обучения предъявляет определенные требования к воображению ребенка. Школьник должен не только запомнить то, что рассказывает учитель, но и представить себе картины прошлого, людей, которых он не видел.
Развитие воображения младшего школьника идет в следующих направлениях:
- первоначально образ воображения расплывчат, неясен, но постепенно становится более точным и определенным;
- количество признаков образа воображения увеличивается, причем признаков существенных;
- к третьему классу воображение становится обобщенным и более ярким; дети могут изменить сюжетную линию рассказа;
- вначале всякий образ воображения требует опоры на предмет, и только в дальнейшем развивается опора на слово.
Память
Произвольная память у младших школьников развита недостаточно. Первоклассник часто не помнит, что задано на дом, но легко и быстро запоминает то, что ему интересно, что вызывает у него сильные чувства. Поэтому дети легко запоминают песни, стихи, сказки.
Дети легко запоминают непонятное и нередко буквально заучивают учебный материал. Основной причиной такого запоминания является особое отношение детей к непонятному. В этом возрасте непонятное часто делается особо значимым. Оно привлекает к себе внимание, будит любознательность, заставляет искать смыл. Все это активизирует мыслительную деятельность и способствует быстрому и качественному запоминанию материала. Иногда бессмысленный материал привлекает своей звуковой стороной.
В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности, так как требуется умение поставит цель и активизировать мышление.
Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть. При этом они воспроизводят с опорой на текст, а к собственно к воспроизведению прибегают реже, так как это связано с волевыми усилиями.
Младшие школьники лучше запоминают наглядный материал. Особенность их вербальной памяти – лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные отношения.
Мышление
Ж. Пиаже, характеризуя данный период развития ребенка, называет его стадией конкретных операций с предметами. Между семью и двенадцатью годами дети осваивают различные понятия сохранения (особый вид понятий, отражающих неизменность основных свойств предметов независимо от условий, в которых они находятся). У детей в этом возрасте формируется также мысленное представление о последовательности действий. Пятилетний ребенок может найти дорогу к дому приятеля, но не сможет рассказать вам, как туда добраться, и не сможет изобразить это карандашом на бумаге. Дорогу он находит потому, что знает, где надо повернуть, но общей картины маршрута у него нет. Но уже в 8-летнем возрасте дети легко могут нарисовать и карту пути.
Пиаже отмечал, что происходит прогресс в трех важных областях интеллектуального роста ребенка: консервации, классификации и сериации/транзитивности.
Консервация — это способность видеть неизменное на фоне кажущихся перемен. Консервация позволяет ребенку игнорировать изменения (уровень воды в высоком узком сосуде) и различать скрывающуюся за ними непрерывность или неизменность количества.
Ж. Пиаже провел следующий эксперимент, демонстрирующий явление консервации.
На столе перед ребенком находится три сосуда. Из них два одинаковые, а третий выше и уже. В два более низких сосуда наливают воду точно до одинакового уровня, то есть они содержат одинаковое количество воды. Затем воду из одного более низкого сосуда переливают в более высокий и узкий. В нем вода поднимается до более высокого уровня. Ребенку задают вопрос: «Больше ли воды в этом узком сосуде, чем ее было в низком?»
Для взрослого ответ на этот вопрос прост: количество воды в сосудах одинаковое. Не было сделано ничего, чтобы изменить количество воды, следовательно, оно осталось тем же. Однако, несмотря на легкость вопроса, Пиаже обнаружил, что дети моложе семи лет обычно говорят, что в узком сосуде воды больше.
Этот пример иллюстрирует понятие о консервации, которую Пиаже считал центральным атрибутом интеллектуального развития у детей школьного возраста. И процесс консервации, обозначивший себя в данном примере, означает понимание ребенком того, что при определенных преобразованиях некоторые основные свойства объектов не изменяются, другими словами, количество жидкости не изменится, если ее перелить в сосуд другой формы.
Другой особенностью интеллектуального развития ребенка в возрасте 7— 11 лет является классификация — способность ребенка классифицировать группу объектов по какому-то признаку.
Следующей особенностью интеллектуального развития ребенка, достигшего возраста 7—11 лет, является развитие у него сериации.
Сериацией называется способность ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью (ребенка просят расположить несколько палочек по их длине).
Особенности анализа. Преобладает практически действенный и чувственный анализ. Это означает, что ученики легко решают задачи, где можно использовать практические действия с предметами (палочки, кубики) – практически действенный анализ. Чувственный анализ заключается в умении находить части предметов, наблюдая их непосредственно (буквы из слова).
Особенности синтеза. Развитие синтеза идет от простого суммирующего синтеза (соединение частей путем суммирования признаков – перечисление известных признаков птиц) к более широкому и сложному (дает качественно новый результат, новое знание).
Анализ для младших школьников является более легким мыслительным процессом, чем синтез.
Особенности сравнения. Особенность процесса сравнения у младших школьников: подменяют сравнение простым рядоположением предметов – сначала ученик рассказывает, что он знает об одном предмете, потом – о другом. Особую трудность представляет сравнение предметов, с которыми нет возможности непосредственно действовать.
Особенности абстракции. Развитие абстракции у младших школьников проявляется в формировании способности выделять общие и существенные признаки и отвлекаться от несущественных. Младшие школьники часто за существенные признаки принимаю внешние, яркие признаки предметов и явлений. Они склонны выделять существенные признаки и отбрасывать второстепенные. Однако для существенного усвоения знаний нужно противопоставлять существенные и несущественные признаки.
Особенности обобщения. Выделяют три уровня развития обобщения у детей младшего школьного возраста:
-чувственное обобщение осуществляется при непосредственном соприкосновении с предметами и явлениями в процессе их восприятии или практических действий с ними. В результате возникает сумма элементарных знаний в идее общих представлений: мужчина, женщина.
- образно-понятийное обобщение – это обобщение как существенных, так и несущественных признаков в виде наглядных образов. Например, определение домашних животных: «домашние животные – живут при людях и приносят пользу».
- научное обобщение – это обобщение существенных, сходных признаков предметов и явлений и существенных связей и отношений. Результат – научные понятия и законы.
Речь
Высказывания младшего школьника обычно непосредственны.
К моменту поступления в школу словарный запас ребенка достаточно велик (7 тысяч слов). Усвоение языка определяется активностью ребенка.
Развитие речи определяет потребность в общении. Ребенок 6-7 лет способен общаться на уровне контекстной речи, ему доступен пересказ истории и собственный рассказ о чем-либо. Ребенок говорит не для того, чтобы выразить мысль, а для того, чтобы поддержать внимание.
Младшим школьникам трудно переводить внутреннюю речь в письменную, так как ребенок не может стать в позицию читателя, который не знает описываемого события. Однако постепенно овладевают письменной речью.
Трудно соотносить контроль за написанием слов и выражением своих мыслей.
Определенную трудность представляет восприятие текста (если отсутствует интонация, мимика, жесты). Овладению чтением способствует звуковой анализ, навык беглого чтения. Используется выразительное чтение учителем и учащимися, чтение про себя (развернутый шепот, редуцированный шепот – произносятся отдельные слоги, беззвучное шевеление губ, чтение глазами).
Происходит развитее всех сторон речи. Фонематическая сторона (владеют практически всеми фонемами). Грамматическая сторона. Лексическая сторона (понимание и употребление слов в новой ситуации, в новых значениях).
Развитие речи осуществляется на уроках языка и литературы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо и др. – М., 1984
2. Карабанова, О.А. Возрастная психология. Курс лекция / О.А. Карабанова. – М.: Айрисс-пресс, 2005. – 237 с.
3. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб., 2007.
4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина. – М., 1999.
5. Люблинская, А.А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя / А.А. Люблинская. – М., 1977.
6. Немов, Р.С. Психология: в 3 кн. / Р.С. Немов. – М., 1995.
7. Поливанова, К.Н. Психология возрастных кризисов / К.Н. Поливанова. - М.: Академия, 2000. - 184с.
8. Поляков, А. М. Психология развития / А. М. Поляков. — Мн.: ТетраСистемс, 2006. — 304 с.
9. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. — СПб.: Питер, 2004. — 592 с.
10. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. — 4-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 2000. — 176 с.
11. Психология / под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия, 1999. — 464 с.
12. Сапогова, Е. Е. Психология развития человека / Е. Е. Сапогова. — М.: Аспект пресс, 2001. — 460 с.
13. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. – М., 2001.
14. Чеховских, М.И. Психология / М.И. Чеховских. – Мн., 2003.
15. Шаповаленко, И. В. Возрастная психология / И. В. Шаповаленко. — М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
16. Яценко, Т.Е. Психология развития: практикум / Т.Е. Яценко. – Барановичи: РИО БарГУ, 2010. – 222с.



Обсудить на форуме

Комментарии к статье:

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Регистрация

Реклама

Последние комментарии