Детская психология: шпаргалки

Вы не можете скачивать файлы с нашего сервера

 

1.Предмет и задачи детской психологии.

Детская психология — наука о факторах, закономерностях и условиях психического развития ребенка. Возрастную динамику развития личности человека, его психических процессов и особенностей от рождения до старости изучает особая психологическая наука — возрастная психология. Детская психология изучает основные закономерности психического развития ребенка. 

Предмет детской (возрастной) психологии

По Марцинковской – возрастная (детская) психология изучает закономерности формирования психики ребёнка, исследуя механизмы и движущие силы этого процесса, анализируя различные подходы к понимению природы, функций, генезиса психики, различные стороны становления психики – её изменения в процессе деятельности, при общении, познании.

Также, составляющими предмета детской психологии являются: 

- факторы, закономерности и условия психического развития ребёнка;

- периоды развития, их смена и переходы от одного возраста к другому;

- развитие психики в связи с развитием деятельности ребёнка, его общением с другими людьми, познании им окружающего мира и формирование его личности (В.С.Мухина).

Важными  задачами детской психологии являются:

- раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе;

- установление возрастных периодов этого развития;

- выяснение причин перехода от одного периода к другому.

- научное обоснование норм проявления различных психических функций во всех возрастах;

- определение эталонов зрелости индивида, личности;

- выявление актуальных и потенциальных возможностей человека в различные периоды жизни;

- прогнозирование развития, в том числе роль ранних периодов, изучение психических ресурсов.

Важнейшая задача детской психологии – выяснение условий психического развития.

Детская психология опирается на общую психологию. Сопоставление тех или иных психических явлений в их полной, развернутой взрослой» форме с начальными ранними стадиями дает возможность понять перспективы и содержание их становления и развития в детском возрасте. В свою очередь, данные детской психологии имеют исключительно важное значение для общей психологии, поскольку они позволяют раскрыть законы развития психических процессов и свойств личности и, таким образом, более глубоко понять их динамику, структуру и содержание. Детская психология тесно связана с педагогикой вообще и с дошкольной педагогикой в частности. К. Д. Ушинскии, подчеркивая значение психологических знаний для педагогической теории и практики, писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях». Детская психология тесно связана с анатомией, физиологией и гигиеной, поскольку развитие психики ребенка неразрывно с созреванием коры больших полушарий головного мозга, развитием его нервной системы и органов чувств.

 

2.Краткая характеристика основных исторических периодов становления детской психологии.

Сущностное психологическое изучение развития человека сформировалось как ветвь сравнительной психологии довольно поздно — в конце XIX в. 

Описательный (донаучный) этап истории психологии развития связывают с тем, что психологические знания существовали в недрах педагогики, дифференцирующей развитие на возрасты в образовательных целях, медицины и философии, пытающейся заложить минимальное обоснование, объяснение развития.

Среди философов были материалисты, считавшие, что развитие психики связано с соединением естественных начал (воды, огня, земли и воздуха), и идеалисты, выводившие психические явления из нематериальной субстанции (души). Материалисты (Гераклит, Демокрит) считали, что душа и тело едины, и не видели особых различий между душой человека и животных. Идеалисты (Сократ и Платон) рассматривали душу как не связанную с телом и имеющую божественное происхождение. Первые попытки объяснения можно связать с возникновением философских систем, отвечающих на вопрос «почему?», поставленный в отношении хода развития, выраженного в дифференциации на возрасты (развитие = смена возрастов, почему возрасты сменяются?).

Так, Аристотель (384-322 гг. до н.э.), давая объяснение развитию, соответствующим образом представил и первую возрастную периодизацию, состоящую из трех этапов: 

1) до 7 лет; 

2) от 7 до 14 лет (до наступления половой зрелости); 

3) от наступления половой зрелости до 21-го года. 

Если ранее предлагаемые возрастные деления не имели под собой иной теоретической основы, то Аристотель взял за основу процессы развития, происходящие в самом человеке. Он был первым, кто выдвинул идею развития.

В Средние века идея развития почти не получила продолжения, будучи подавлена христианскими религиозными догматами. 

И только эпоха Возрождения знаменует собой переход от средневековых традиций, в значительной мере сковавших развитие науки, культуры и искусства, к новому мировоззрению.

В основе возрастных делений, как и прежде, лежит педагогический опыт обучения лиц определенного возраста.

Специфической формой объяснения в Средние века и в эпоху Возрождения была философская схоластика, которую более интересовали сами объяснительные категории, а не содержание реальных процессов, стоящих за ними. 

Наука на протяжении многих лет по сути безмолвствовала: христианство наложило табу на медико-физиологические исследования и практику.

XVII век не отличается резким поворотом к идее развития, но характеризуется существенным сдвигом в направлении перехода от описания и абстрактных моделей к эмпирической, опытной проверке выдвигаемых гипотез о развитии.

В педагогике появляется фигура Яна Амоса Коменского (1592— 1670), который на педагогической почве возродил идею Аристотеля о жизни как внутреннем развитии.

Осознание наличия в человеческом развитии дифференцированных этапов и, в частности, такого своеобразного периода, как детство, привело к необходимости научно и систематически изучать развитие. Принцип природосообразности воспитания, следования всеобщим законам природы, провозглашенный Я. А. Коменским, будет с этого момента вплоть до сегодняшнего дня повторяться в трудах педагогов, правда, каждый раз с новыми вариациями (Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песта-лоцци, А. Дистервег и др.). В философии одним из первых, кто указал на необходимость эмпирических исследований в детском и юношеском возрасте, был Д. Локк : ребенок — это не маленький взрослый и что взрослые совершают грубые ошибки, ложно оценивая возможности и потребности ребенка с точки зрения собственных представлений об их характере.

В XVIII в. идея развития начинает занимать умы многих исследователей. Книга Ж.-Ж. Руссо  «Эмиль, или О воспитании», где общество впервые открыло для себя необходимость войти во внутренний мир ребенка, желание прислушаться к таинственному росту его личности, угадать пути его развития.

В конце XVIII в., появилась первая книга, положившая начало научному изучению детской души, врача и философа Д. Тидемана - «Наблюдения за развитием душевных способностей ребенка».

И. Г. Песталоцци хотел бы построить весь процесс обучения ребенка на психологической основе. Теория элементарного образования, предложенная И. Песталоцци, дальше развивает идею дифференциации обучения.

XIX век оказывается очень плодотворным для психологии развития в плане рассмотрения идеи развития, экспериментальных исследований и практики работы с развивающимся человеком.

Ф. В. Шеллинг рассматривал процесс развития с двух сторон — онтологической; (бытие, единство всех видов реальности: объективной, физической, субъективной, социальной и виртуальной) и гносеологической. Он доказывает единство живой и неживой природы, раскрывающееся в эволюционном процессе.

Развитие выступает у Ф. Шеллинга как открытое обнаружение того, что еще в неразличимом виде уже имелось в самом «начале».

Гегель разработал систему категорий, из анализа взаимодействия которых можно было бы выводить законы развития бытия, считал, что в природе имеется «дух развития».

В 1882 г. появилась книга физиолога В. Прейера  «Душа ребенка»,с ней часто связывают становление детской психологии как самостоятельной научной отрасли.

 

3. Методологические принципы, теоретические подходы и методы исследования в детской психологии.

Особого внимания заслуживает специфика реализации в детской психологии методологических принципов психологического исследования —детерминизма, единства психики и деятельности, объективности и развития (их содержание раскрыто в курсе обшей психологии). 

При раскрытии содержания принципа детерминизма следует обратить внимание на специфику причин психического развития: 

а) показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности; 

б) рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития на каждом возрастном этапе; 

в) учесть влияние предыдущих этапов психического развития на последующие. 

При реализации принципа единства психики и деятельности учесть: 

а) связь психического развития ребенка и ведущей деятельности на определенной стадии его развития;

б) трансформацию этого принципа в принцип изучения детей в процессе их обучения и воспитания;

в) необходимость изучения поведения и деятельности ребенка в рамках трех ее типов - ведущей, зарождающейся новой, более прогрессивной и сохраняющейся «прошедшей» формы деятельности. 

Содержание принципа объективности в педагогической психологии включает ряд моментов: 

а) при сравнении детей по уровню психического развития и особенностей формирования личности ребенка учитывать социально-экономические, исторические, этнопсихологические различия; 

б) при исследовании эффективности методов обучения и воспитания, резервов психического развития обеспечивать максимально возможную эквивалентность экспериментальной и контрольной групп; 

в) методики исследования должны строиться в соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в конкретном возрастном периоде. 

При реализации принципа развития необходимо: 

а) иметь полное, разностороннее и глубокое знание психических особенностей возраста, предшествующего изучаемому; 

б) иметь четкое представление о главных тенденциях развития на последующих возрастных ступенях; 

в) создавать условия для определения актуального уровня развития и «зоны ближайшего развития». 

Основываясь на этих методологических принципах, а также системности, комплексности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов. 

Организационные методы. Метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития. Сравнительный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. Лонгитюдный метод прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследование в целом.

Эмпирические методы. 

Метод наблюдения — один из главных в психолого-педагогических исследованиях с детьми. Бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными. Наблюдение — сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований: - четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений; объективность наблюдения; систематичность наблюдений; наблюдение за естественным поведением ребенка.

На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Основные характеристики метода наблюдения – целенаправленность, планомерность.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования: лабораторный, естественный, формирующий (изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием).

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сбор данных.

4. Анализ полученных экспериментальных данных.

5. Выводы.

Психодиагностические методы.

Тестирование — это метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Классификация: тесты вербальные и тесты практические; групповые и индивидуальные; тесты интеллекта и тесты личности; тесты скорости и тесты результативности; компьютерные тесты.

Социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету.

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы.

Интервью как специфическая форма беседы.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных продуктов деятельности.

Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью.

Проективные методы — совокупность методик, направленных на исследование личности с помощью использования неопределенных, неоднозначных стимулов, которые испытуемый должен дополнять, интерпретировать.

группы проективных методик : 

1) конститутивные - структурирование стимулов, придание им смысла (например, пятна Роршаха); 

2) конструктивные — создание из деталей осмысленного целого (например, тест Мира); 

3) интерпретативные — истолкование события, ситуации (тест тематической апперцепции); 

4) катартические —игровая деятельность в организованных условиях (психодрама); 

5) экспрессивные — рисование на свободную или заданную тему ( «Дом-дерево—человек»); 

6) импрессивные — предпочтение одних стимулов другим (выбор цвета в методике Люшера); 

7) аддитивные — завершение предложения, рассказа, истории.

 

4. Факторы и закономерности психического развития ребёнка.

Формы развития:

- филогенез – развитие человека как представителя вида (процесс становления психических структур в ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества в целом);

- онтогенез – процесс индивидуального развития человека.

У животных большая часть мозга «занята» уже к моменту рождения. В нём закреплены инстинкты .У ребёнка же наоборот – значительная часть мозга оказывается «чистой», готовой принять и закрепить то, что ему даёт жизнь и воспитание.

 

Наследственность. 

Ребёнок не имеет от рождения каких-либо форм поведения,безусловные рефлексы – у него врожденны.

В отечественной психологии существует точка зрения, что генетически обусловленными являются темперамент и задатки способностей. 

Темперамент – это характеристика личности со стороны устойчивых динамических особенностей его психической деятельности.

Способности – индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают его готовность к овладению определёнными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

Среда.

Термин «госпитализм» - это двигательная и эмоциональная заторможенность, резкое снижение активности. При недостатке, дефиците необходимых и значимых для ребёнка контактов со взрослыми.

Условия психического развития ребёнка – окружающие его конкретные предметы материальной и духовной культуры, люди и отношения между ними. Материальные условия влияют на познавательное развитие, социальные – на развитие личности поведения.

От условий зависят индивидуальные особенности, использование и превращение в соответствующие способности тех задатков, которые имеются от рождения, качественное своеобразие и сочетание психических и поведенческих свойств, приобретаемых в процессе развития.

Макросистема – сам субъект и его ближайшее окружение (семья, детский сад, сверстники по школе и т.д.)

Мезосистема – взаимоотношения между микросистемами (события в школе, семье и связи между ними или связи между школой и группой сверстников).

Экзосистема – элементы среды, в которых ребёнок не играет активной роли, но которые оказывают на него влияние.

Социальная среда – понятие широкое. Это общество, в котором растёт ребёнок, его культурные традиции, идеология, уровень развития науки, искусства, религии и т.д.

Одним из ключевых понятий идей Л.С.Выготского выступает социальная ситуация как основной механизм психического развития.

Согласно А.В.Петровскому, сама социальная ситуация может быть стабильной или изменяющейся. Вхождение ребёнка как социального существа в жизнь общности (социализация) предполагает прохождение трёх фаз: адаптация, индивидуализация, интеграция личности в общность.

Активность – важная черта всех живых систем … она является главной и определяющей (Н.А.Бернштейн). Активность – системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Основные закономерности психического развития: неравномерность, неустойчивость, сензитивность (период повышенной восприимчивости психических функций к внешним воздействиям, особенно к воздействию обучения и воспитания), кумулятивность (накопление в ходе роста психических свойств, качеств, умений, навыков, приводящее к качественным изменениям в их развитии), дивергентность (многообразие появляющихся в ходе психического развития признаков и свойств, действий и способов поведения на основе их постепенного расхождения) – конвергентность (сходство, сближение, свёртывание, синтез, усиление избирательности в ходе развития психических процессов и свойств, действий и способов поведения).

Под «депривацией» понимают потерю чего-либо, лишения из-за недостаточного удовлетворения основных психических потребностей. Для полноценного развития у ребёнка должна быть удовлетворена прежде всего потребность в любви и признании.Бывает: эмоциональная депривация, сенсорная, двигательная, социальная, материнская, патернальная (нет папы), частичная и скрытая.

 

5. Биологизаторские и социологизаторские концепции развития психики.

В биологизаторском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного развития.

Э.Геккель сформулировал биогенетический закон (концепцию рекапитуляции) в отношении эмбриогенеза, о том, что онтогенез – есть краткое и быстрое повторение филогенеза. 

В теории С. Холла главным законом психологии развития – повторение во внутриутробном развитии всего ряда форм, которые прошли его животные предки за сотни миллионов лет, от простейших одноклетночных до первобытного человека. Это была именно теоретическая концепция. Без неё не было бы многих других. Это была первая попытка показать, что между историческим и индивидуальным развитием существует связь, которая до сих пор недостаточно прослежена.

А.Гезелл в условиях психологической клиники  разработал практическую систему диагностики психического развития ребёнка от рождения до юношества. В основе – сравнительные исследования. Ввёл метод лонгитюдного изучения. Ограничивался количественным изучением, сводя развитие к увеличению, не анализируя качественные преобразования. Обратил внимание на снижение темпа развития с возрастом. Создал феноменологию развития (роста) от рождения до 16 лет.

К. Бюллер (уже после работ Павлова, Торндайка) предложил теорию трёх ступеней развития: инстинкт – дрессура – интеллект . Эти ступени он связывал не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов. Значение: постановка проблемы «истории детства», истории пренатального развития.

Биологический фактор включает в себе, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента — темперамент и задатки способностей. 

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка.

Социологизаторский подход. Его истоки — в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска. Влияние оказали работы И.П.Павлова (его идея о приспособительной деятельности всего живого). Считается, что принцип условных рефлексов послужил толчком к разработке новых концепций. Американские учёные восприняли феномен условного рефлекса как элементарное явление, доступное анализу, нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть построена системе нашего поведения.

В числе первых концепций – ассоцианистическая концепция Дж. Уотсона. Лозунг Дж.Уотсона: «Хватит изучать, что человек думает, давайте изучать, что человек делает». Возникла концепция научения, где главный акцент сделан на подкреплении. Это концепции Э.Торндайка и Б.Скиннера. Более сложные- концепции Н.Миллера и К.Халла. В них отразилисьл ответы на вопрос: зависит ли научение (т.е. установление связи между стимулом и реакцией) от таких состояний как голод, жажда, боль.

Согласно бихевиористической теории, человек таков, каким он научается быть. 3 типа обучения: классичесое обуславливание, оперантное обуславливание и обучение посредством научения.

Классическое обуславливание – простейший тип обучения (Дж. Уотсон), в процессе которого используются лишь непроизвольные (безусловные) рефлексы в поведении. Оперантное обуславливание – специфический тип обучения (Б.Скиннер). Суть – человек контролирует поведение. Дополнения внёс А.Бандура, считая, что гораздо чаще в жизни происходит обучение посредством наблюдения. А.Бандура считает, что для приобретения новых реакций на основе подражания; подкрепление необходимо для того, чтобы усилить и сохранить сформированное поведение. А.Бандура установил, что процедура визуального научения особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. У ребенка в результате наблюдения поведения модели строятся "внутренние модели внешнего мира". Наблюдая образец поведения, он не воспроизводит его до тех пор, пока не возникнут соответствующие условия. Важное место занимают понятия "саморегуляция", "самоконтроль" и "самоэффективность".

Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития – наследственность или окружающая среда – привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее – Вильям Штерн, который считал, чтопсихическое развитие – не только проявление свойств и восприятия внешних воздействи, а результат их конвергенции (слияния).

 

6.Психоаналитические теории и модели детского развития.

Ранние теории рассматривали детское развитие в системе «ребёнок-предмет». Были попытки объяснить развитие с различных точек зрения. Но впервые показал, что развитие ребёнка определяется противоречием между врождёнными потребностями и ограничениями, которые общество накладывает через взрослых, впервые показал З.Фрейд. Анализ свободных ассоциаций пациентов привёл Фрейда к выводу, что болезни взрослой личногсти сводятся к переживаниям детства. Нудовлетворённость желаний ведёт к фиксации влечения, что создаёт напряжение, вызывая либо неврозы, либо регресс. Чрезмерное удовлетворение – тоже плохо.

В основе – конфликт между структурами «Оно», «Я» и «Сверх-Я» .

По 3.Фрейду, человек рождается с врожденными сексуальными влечениями. Наступает период в жизни человека, когда удовлетворение сексуальных потребностей начинает связываться со взрослым человеком. Возникает Эдипов комплекс. Появляются не только физические запреты, но и моральные. Ребенок вынужден ограничивать свои влечения новой инстанцией - "Сверх-Я". На "Я" давит "Оно" и "Сверх-Я". 

По 3.Фрейду, общество - источник всевозможных травм (рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой основе возникла теория развития как теория детских травм. Отсюда и возникает проблема социализации личности. 

Два открытия 3.Фрейда - открытие бессознательного и открытие сексуального начала. Бессознательное, насыщенное сексуальной энергией - "либидо".От напряжения личность спасается с помощью "защитных механизмов" - таких, например, как вытеснение, проекция, регрессия, сумбимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение из сознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция - это перенос на другое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия - соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация - один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергия переносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества.

Одно из основных положений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, что сексуальность и есть основной человеческий мотив. Сексуальные влечения по 3.Фрейду носят амбивалентный характер, следовательно, личности свойственны конструктивные и деструктивные тенденции.

В соответствии со своей сексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии психического развития человека сводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонам либидонозной иди сексуальной энергии. В них отражено развитие "Оно", "Я", "Сверх-Я" и взаимовлияние между ними.

Оральная  стадия. (до 1 года) эрогенная зона — слизистая рта и губ. Поскольку все желания младенца не могут быть немедленно удовлетворены, появляются первые ограничения, и кроме «Оно», развивается «Я».

Анальная стадия. (1-3 года) эрогенная зона смещается в слизистую оболочку кишечника. Ребенка в это время приучают к опрятности, возникает много требований и запретов, в результате чего в личности ребенка начинает формироваться «Сверх-Я» как носитель морально-этических норм. Внешний мир выступает перед ребёнком как барьер, развитие приобретает здесь конфликтный характер. Особенности характера, -- аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. 

Фаллическая стадия. (3-5 лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии. Дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым, мальчики к матери (Эдипов комплекс), девочки к отцу (комплекс Электры). По мнению 3. Фрейда, фаллической стадии соответствует зарождение таких черт личности, как самонаблюдение, благоразумие, рациональное мышление, а в дальнейшем утрирование мужского поведения с усиленной агрессивностью.

Латентная стадия. Латентная стадия (5-12 лет) как бы временно прерывает сексуальное развитие ребенка. Влечения хорошо контролируются. Психическая инстанция "Я" полностью контролирует потребности "Оно".

Генитальная стадия. (12-18 лет) соответствует собственно половому развитию ребенка. Объединяются все эрогенные зоны, появляется стремление к нормальному сексуальному общению. Нормальное развитие, по 3. Фрейду, происходит с помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходит посредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождает патологические характеры.

Описаны два наиболее ярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическая гомосексуальность и нарциссизм.

Дочь 3.Фрейда, Анна Фрейд дополнила обычный подход изучением невербального поведения ребенка. Методы психоанализа включились в экспериментальное изучение детского развития. Признанной заслугой А.Фрейд считается описание линий развития:

кормления, опрятности, физической самостоятельности. Ступени от незрелости к зрелости, а не хронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Нормальное детское развитие, согласно взглядам А.Фрейд, идет скачками, вперед и снова назад с прогрессивными и регрессивными процессами.

В отличие от классического психоанализа, А.Фрейд одна из первых рассматривает детское развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. По мнению А. Фрейд, шансы ребенка остаться психически здоровым во многом зависят от того, насколько его "Я" способно преодолеть неудовольствие.

Э. Эриксон продолжил развитие психоаналитической теории З.Фрейда. Сделал акцент на социальном аспекте развития. Теория получила название эпигенетической или социогенетической. Принцип – стадии развития определяются генетической предрасположенностью и кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена для дальнейшего беспрепятственного развития.

Центральные понятия – идентичность и самоидентичность. Идентичность заключается в том, чтобы отвечать требованиям общества. Самоидентичность – удовлетворение своих потребностей в личностном развитии. Вместе – «быть самим собой в глазах значимых других». Еще одно важное положение теории Эриксона —кризисность развития: 1-я стадия. доверие-недоверие к окружающему миру (0 – 1 год); 2-я стадия. автономия-зависимость (1 – 3 года); 3-я стадия. уверенность в себе-чувство вины (4 – 5 лет); 4-я стадия. трудолюбие-чувство неполноценности (6 – 11 лет); 5-я стадия. идентичность-смешение ролей (12 – 18 лет); 6 – близость-изоляция ; 7 – генеративность(жизненная активность, развитие чувства сохранения рода); 8 – цельность-отчаяние  – завершение жизненного пути

Основная задача Э. Эриксона состояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетом конкретной культурной среды.

Концепция Э. Эриксона называется эпигенетической  концепцией жизненного пути личности : «любой человек может пройти все эти стадии, к какой бы культуре он не принадлежал, все зависит от того, какова продолжительность его жизни».

 

7. Когнитивные теории и модели развития.

В современной психологии существует немало разнообразных теорий, которые пытаются объяснить или описать закономерности развития мышления. Среди этих теорий широкую известность приобрела теория развития интеллекта Ж.Пиаже.

В своей теории развития интеллекта Ж. Пиаже подошёл к проблеме мышления, сосредоточившись на взаимодействии между естественным созреванием способностей ребёнка и его взаимосвязи с окружением. «Развитие – результат попыток ребёнка адаптироваться к изменениям среды, которые выводят его из равновесия, и компенсировать эти изменения». Приспособление происходит с помощью механизмов ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция – действия с новыми предметами в соответствии со сложившимися умениями и навыками. Аккомодация – стремление изменить сами умения и навыки в связи с изменениями условий.

Тремя основными факторами, влияющими на развитие интеллекта ребенка, являются, по Пиаже, созревание, опыт и действие социального окружения, в частности обучение и воспитание. 

Пиаже выделяет 3 главных стадии интеллектуального развития: 

1.стадия сенсомоторного развития (момент рождения - 2 года) 

2.стадия конкретных операций (2 - 11или 12 лет) 

3.стадия формальных операций (с 12-13 лет) 

Сенсомоторный период. В это время не развита речь и отсутствуют представления, а поведение строится на основе координации восприятия и движения. Пиаже разделяет его на 6 подстадий: упражнения рефлексов. В результате формируются первые навыки. 

 На второй стадии ребенок поворачивает голову в сторону шума, прослеживает взглядом дви¬жение предмета, пытается схватить игрушку. В основе навыка лежат первичные круговые реакции — повторяющиеся действия. Вторичные круговые реакции появляются на третьей стадии, когда ребенок сосредоточен уже не на собственной активности, а на изменениях, вызванных его действиями.  Четвертая стадия — начало практического интеллекта. Когда случайное изменение действия дает неожиданный эффект — новое впечатление. На пятой стадии появляются третичные круговые реакции: ребенок уже специально изменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет. Он активно экспериментирует.

На шестой стадии начинается интрериоризация схем действий. уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению. На стадии конкретных операций происходит постепенная интериоризация действий и превращение их в операции - длительный процесс. Пиаже выделяет здесь 3 подстадии:

Предоперациональный уровень (от 2 до 5 лет) - первый этап интериоризации действий. Для него характерно развитие символического мышления. На этапе дооперациональных представлений ребенок не способен к доказательству, рассуждению. Ярким примером этого служат так называемые феномены Пиаже(показывали два глиняных шарика и, убедившись в том, что дети считают их одинаковыми, у них на глазах изменяли форму одного шарика — раскатывали его в «колбаску».). Этап дооперациональных представлений завершается с появлением понимания сохранения количества вещества. Период конкретных операций. На уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям. Операция — центральное понятие теории Ж. Пиаже — это обратимое действие. Суть интеллектуального развития ребенка составляет овладение операциями. Другой важнейшей характеристикой этой стадии  - способность ранжировать объекты по какому-либо измеримому признаку. В теории Ж. Пиаже эта способность носит название сериации. Стадия формальных операций Последний, высший период интеллектуального развития. На этой стадии мыслительные действия могут совершаться без какой-либо конкретной опоры. Это абстрактное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукции. Учение Пиаже - высшее достижение психологии XX  века. Задачу психолога Пиаже видел в том, чтобы проследить шаг за шагом преобразование врожденных унаследованных рефлексов в различные формы сложного поведения. Затем возникла следующая задача: проследить путь от возникновения представления о постоянстве объекта до представлений о сохранении физических свойств объекта. Исследования подтвердили основной закон детского развития, сформулированный Пиаже в ранних работах,- закон перехода от общей эгоцентричности к интеллектуальной децентрации. Эгоцентризм - это центральная особенность мышления. Своеобразие детской логики, детской речи, детских представлений о мире - следствие этой эгоцентрической умственной позиции.

Взгляды Ж.Пиаже пересмотрел Джером Брунер - развитие интеллекта складывается не просто из ряда стадий, а предполагает последовательное освоение ребёнком 3-мя сферами представлений: действием, образом и символом (словом). По Валлону - ребенок с самого рождения представляет собою существо, неспособное что-либо делать самостоятельно и поэтому обреченное на социализацию. Развитие ребенка идет только в результате взаимодействия с другими людьми, и главную роль в нем играют не только моторные акты, но и аффективные реакции и речь. Этой же позиции придерживается и советская школа психологии. Стадии детства: 1.Импульсивная стадия (0-6 мес.) - стадия рефлексов 2.Эмоциональная стадия (6-10 мес.) - накопление репертуара эмоций 3.Сенсомоторная стадия (10-14 мес.) - начало практического мышления. 4.Проективная стадия (14 мес.-3 года) - развитие ходьбы, затем речи. Ребенок приобретает способность исследовать окружающий мир и воздействовать на объекты. 5.Персоналистская стадия (3-6 лет) разделяется на 3 подстадии:5.1.период противопоставления (3 года) - время развития "Я";5.2.период нарциссизма (4 года) - знает свое имя, фамилию, возраст и жилище. 5.3.период подражания (5 лет) - учится играть роль и придумывает себе героя. 6.Учебная стадия 7.Стадия полового созревания. 

Широкое распространение получила теория формирования и развития интеллектуальных операций, предложенная П.Я.Гальпериным (теория поэтапного формирования умственных действий). Выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие успешный перевод внешних действий во внутренние. В основе теории – представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. 4 параметра, по которым преобразуются действия:1.уровень выполнения (включает действия с предметами, действия в плане внешней речи, действия в уме); 2 полнота выполнения операций; 3 мера обобщения; 4 мера освоения. Этапы формирования умственных действий (по П.Я.Гальперину):1 формирование ориентировочной основы будущего действия. 2  его практическое освоение. 3 продолжение освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы.4 отказ от внешней речи 5 действие выполняется полностью во внутреннем плане.

 

8. Возникновение и основные направления теорий психического развития ребёнка.

Культурно-историческая теория Л.С.Выготского

Основывается  на том,  что "всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды,  в двух планах,  сперва  социальном, как категория интерпсихическая, потом – психологическом, как категория интрапсихическая, сперва между людьми,  затем внутри ребенка".  Все внутренние процессы, по Выготскому, являются продуктом интериоризации: они зарождаются в прямых социальных контактах ребенка со взрослыми,  а затем "вращиваются" в его сознание. Он подчёркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических процессов, но имеет разный удельный вес. Элементарные функции (ощущение, восприятие и т.д.) больше обусловлены наследственно. Высшие (произвольная память, логическое мышление, речь) – продукт культурно-исторического развития, наследственные задатки, в данном случае, играют роль предпосылок, не определяя сами по себе развития. Чем сложнее функция, тем длиннее её путь развития в онтогенезе, тем меньше сказывается на ней влияние наследственности.

По Выготскому, среда в отношении развития высших психических функций выступает как источник, движущая сила психического развития - обучение.

Развитие – формирование человека или личности, которое совершается путём возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних этапах.

Обучение – внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребёнка не природных, а исторических особенностей человека. Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу  периодизации психического развития ребенка Л.С.Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками: 1 Она должна быть смыслообразующей для ребенка.2 В контексте этой деятельности  складываются  базовые отношения со взрослыми и сверстниками.3 В связи с освоением  ведущей  деятельности  возникают основные новообразования возраста. Ребенок развивается  неравномерно.  Есть периоды относительно спокойные,  или стабильные(ребенок  накапливает  количественные изменения,  а не качественные, как во время критических. Эти изменения  накапливаются  медленно  и  незаметно.),  а есть так называемые критические(ребенок  за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Кризис  возникает  незаметно,  очень трудно определить момент его наступления и окончания. Трудновоспитуемость детей  в  критические периоды в свое время послужила отправной точкой их эмпирического изучения. Негативный характер развития.). Сензитивные периоды связаны, во-первых,  с ведущей  деятельностью, во-вторых, с  актуализацией  в каждом возрасте тех или иных базальных потребностей. Зона ближайшего развития – это то, на что ребенок способен,  но не умеет без помощи взрослых.  Все обучение строится на принципе учета зоны ближайшего развития, с опережением актуального развития. Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свойствами, которых не было раньше в готовом виде.  Источником развития является социальная среда. Вводит понятие «социальная ситуация развития» — специфическое для каждого возраста отношение между ребенком и социальной средой. Законы  детского  развития.  1-й  — цикличность развития. 2-й  — неравномерность развития3-й  — «метаморфозы» в детском развитии4-й  — сочетание процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. Ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. Чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. Возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид: кризис нрворожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Эль¬конин развил представления Л.С. Выготского о детском развитии.  рассматривает ребенка как  личность, активно познающую окружающий мир — мир предметов и человеческих отношений.   Эти системы отношений осваиваются ребенком в деятельностях разного типа. Среди видов ведущей деятельности  Эльконин выделяет две группы. В первую группу входят деятельности, которые ориентируют ребенка на нормы отношений между людьми. Вторую группу составляют ведущие деятельности, благодаря которым усваиваются способы действий с предметами. каждый возраст характеризуется своей социальной ситуацией развития;  ведущей деятельностью, в которой преимущественно развивается мотивационно-потребностная или интеллектуальная сфера личности; возрастными новообразованиями, формирующимися в конце периода, среди них выделяется центральное, наиболее значимое для последующего развития. Границами возрастов служат кризисы — переломные моменты в развитии ребенка. Периодизация: Этапы  детского  развития :дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет); младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы); средний и старший школьный возраст (от 10—11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы). Периоды  детского  развития. 1. Младенчество: 0-1 .2. Раннее детство: 1-3.3. Младший и средний дошкольный возраст : 3- 4/5.        4. Старший дошкольный возраст: 4/5 – 6/7. 5. Младший школьный возраст: 6/7 – 10/11. 6. Подростковый возраст: 10/11 – 13/14.    7. Ранний юношеский возраст: 13/14 – 16/17.

Жизненные кризисы по Эльконину  1 - кризис новорожденности.  2 - кризис 3 лет.  3 - кризис 7 лет . 4 - кризис подросткового возраста 5 - кризис юношеского возраста.6 - кризис середины жизни. 7 - кризис выхода на пенсию Дальнейшие шаги по пути, открытому Л. С. Выготским. Первый шаг. в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, ПЯ. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта. Следующий шаг связан с ответом на вопрос о том, остается ли эта деятельность одной и той же на протяжении детского развития или нет. Он был сделан А.Н. Леонтьевым, углубившим разработку идеи Л. С.  Выготского о ведущем типе деятельности. 

Д.Б. Эльконин показывает, что деятельность ребенка в системах "ребенок - общественный предмет" и "ребенок -- общественный взрослый" представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Элькониным был открыт закон чередования, периодичности разных типов деятельности.

А.Н.Леонтьев, развивая взгляды Л.С.Выготского, указывал, что жизнь не складывается из отдельных видов деятельности. Один является на определённом этапе ведущим и имеет больное значение, другие – меньшее. Он указал на признаки ведущего вида деятельности:- внутри такой деятельности возникают и дифференцируются новые; - в ведущей деятельности формируются и перестраиваются психические процессы; - от ведущего вида деятельности зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности.

9. Возрастные кризисы психического развития в детстве.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от одного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — резко.

К началу каждого периода складывается неповторимое отношение ребенка с окружающей действительностью - социальная ситуация развития.

Она закономерно определяет его образ жизни, что ведет к возникновению новообразований.

Новообразования влекут за собой новую структуру сознания ребенка, изменение отношений.

Следовательно, изменяется социальная ситуация развития. Наступает связанный с этим критический период.

Именно в процессе развития (а не роста), как уже отмечалось, возникают качественно новые психологические новообразования. Это: - психические и социальные изменения, возникшие на данной ступени развития и определяющие сознание ребёнка, его отношение к среде, внутреннюю и внешнюю жизнь, ход развития в данный период; - обобщённый результат этих изменений, который становится исходным для формирования психических процессов и личности ребёнка следующего возраста. Ребенок развивается неравномерно. Есть периоды относительно спокойные, или стабильные, а есть так называемые критические.Во время стабильных периодов ребенок накапливает количественные изменения, а не качественные, как во время критических. Эти изменения накапливаются медленно и незаметно.Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчивыми, фиксируются в структуре личности. Во время критических периодов ребенок за очень короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах личности. Это революционное, бурное, стремительное течение событий как по темпу, так и по смыслу совершающихся перемен. 

В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы — ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше. 

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития. 

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Для критических периодов характерны следующие особенности: 1Границы, крайне неотчетливы. 

2.Трудновоспитуемость детей 

3.Негативный характер развития. скорее разрушительная, нежели созидательная работа. Новообразования критических периодов носят переходный характер, то есть они не сохраняются в том виде, в котором возникают, например, автономная речь у годовалых детей. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Возрастная периодизация Л.С. Выготского: кризис нрворожденности — младенческий возраст (2 месяца-1 год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет — школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет.

Кризисы -- переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого. Раскрыть психологическую сущность кризиса -- значит понять внутреннюю динамику развития в этот период.

Гипотеза Д.Б. Эльконина, учитывая закон периодичности в детском развитии, неновому объясняет содержание кризисов развития. Так, 3 года и 11 лет - кризисы отношений, вслед  за ними возникает ориентация в человеческих отношениях; 1 год, 7 лет - кризисы мировоззрения, которые открывают ориентацию в мире вещей.

 

10. Развитие ребёнка в период новорождённости.

Приспособиться к новым условиям существования ребёнку помогают наследственно закреплённые механизмы – безусловные рефлексы.

Ребёнок рождается с определённой готовностью нервной системы приспосабливать организм к внешним условиям. Сразу после рождения включаются рефлексы, обеспечивающие работу систем организма (дыхание, кровообращение).

У новорождённых наблюдаются: сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов.

Сосательный рефлекс – сосание вложенного в рот предмета. Хватательный – возникает при раздражении пальцев. Защитные рефлексы направлены на удаление от раздражителя или ограничение его действия. Ориентировочные рефлексы: источник света – поворот головы; слежение за медленно передвигающимся источником. На основе некоторых рефлексов не развивается никаких психических функций, хотя их проявления больше похожи на такие сложные виды действий как хватание предметов, ходьба, плавание. Это – атавистические рефлексы. Существует зависимость между развитием мозга и исчезновением простейших рефлексов. Так, большинство из них регулируется средним мозгом, который развивается раньше (наиболее развит у животных), а когда развивается кора (наиболее совершенное серое вещество), значительная часть нервной системы переходит под её контроль. Простейшие реакции уступают место более сложным рефлексам и формам поведения. К трёхнедёльному возрасту малыш готов к образованию условных рефлексов. Ещё имеет ребёнок при рождении вкусовую и обонятельную чувствительность, Двигательную активность, Зрительную чувствительность. Мозг продолжает развиваться, поэтому психическая жизнь связана с подкорковыми центрами и недостаточно зрелой корой. Ощущения новорождённого неразрывно связаны с эмоциями. Созревание мозга: количество нервных клеток приблизительно равно состоянию мозга взрослого человека, но клетки незрелые, а связи – слабые. Полное созревание  происходит под влиянием внешних воздействий и впечатлений от окружающей среды. Цикл бодрствования. Новорождённый проводит время в состояние сна или дремоты. Постепенно начинают выделяться моменты бодрствования, где слуховое и зрительное сосредоточение придают бодрствованию активный характер.

Поведение различается в зависимости от индивидуальных особенностей. Зрительный и слуховой аппарат несовершенны, но включаются в работу сразу после рождения, развитие происходит быстрее чем телесных  движений. Необходимое условие нормального созревания мозга в период новорождённости – упражнение органов чувств (анализаторов), поступление в мозг, благодаря им разнообразных сигналов из внешнего мира. Период новорождённости можно назвать периодом подготавления словесной речи. Начинается с первых дней – с «хныкания». 3-4 недели – отрывистые звуки – уже зачатки «лепета». Главная особенность – отсутствие поведения (в собственном смысле этого слова). Есть только инстинктивные формы – безусловные рефлексы. По мере роста инстинктивные формы поведения утрачиваются, что даёт возможность для формирования новых, социальных форм поведения. 

Улыбка свидетельствует об окончании периода новорождённости и начале младенчества. На её основе вырабатывается «комплекс оживления» - акт поведения малыша по отношению к взрослому. Он, помимо эмоциональных реакций, включает двигательные и вокализацию.

Несмотря на кратковременность периода, в психическом развитии ребёнка происходят важнейшие приобретения:

Отделение сна от бодрствования, постепенное превращение бодрствования в особый период активной деятельности;

Выделение первого объекта в окружении (взрослый, ухаживающий за ребёнком);

Появление первой ответной реакции на воздействия взрослого (улыбка – первая положительная эмоция);

Зарождение и развитие первой формы поведения – комплекса оживления;

Развитие органов чувств, выражающееся в проявлении зрительного и слухового сосредоточения на лице взрослого.

Особенности периода новорождённости:

Отсутствие сложившихся форм поведения при наличии врождённый рефлексов;

Наиболее быстрое, по отношению к движениям, развитие органов чувств;

Социальная опосредованность жизни с первых дней (по Выготскому – «Мы»);

Ребёнок не имеет средств воздействия на взрослого, кроме экспрессивно-мимических.

 

11. Развитие ребёнка в младенчестве.

Жизнь младенца целиком зависит от взрослого, который удовлетворяет как органические потребности ребёнка, так и растущую потребность в разнообразных впечатлениях.

В «комплексе оживления»  – положительное эмоциональное отношение ребёнка к взрослому. Нарастает на протяжении всего младенчества. Эмоциональное общение с взрослым -  залог хорошего настроения ребёнка. 4-5 месяцев – общение обретает избирательный характер. Знакомым – радуется, незнакомец – может вызвать испуг. Кроме огромного положительного значения потребность в эмоциональном общении может приводить к отрицательным результатам.  В норме – общение ради общения (характерное для начала младенчества) скоро уступает место общению по поводу предметов, перерастающему в совместную деятельность. Взрослый: - вводит ребёнка в предметный мир; - привлекает внимание к предметам; - демонстрирует способы действий; - направляет движения. Большое значение на данном этапе играет способность подражать (развивается на протяжении младенческого возраста). Подражание открывает все раскрывающиеся возможности обучения.

7 – 9 месяцев – ребёнок внимательно следит за речью и движениями взрослого. Часто повторяет показанное действие не сразу, а спустя некоторое время, иногда подражание возникает после многократного повторения (показа). Это – основа развития ребёнка на данном этапе.

Для младенцев характерна нужда в избирательном наборе средств общения. Потребность вступает в противоречие с возможностями. Голосовые реакции – уже у новорождённых (хныкание). 3-4 недели – отрывистые звуки, зачатки лепета. 3 месяца -  ребёнок, услышав голос, начинает глазами искать взрослого (первые зачатки речевого общения). В это время возникает гуление (малыш издаёт звуки и прислушивается к ним). 4 месяца – выразительно подражает ритму звуков. Хорошо реагирует на эмоциональный тон речи. Это поднимает его активность. 2-е полугодие – лепечет, повторяет слоги, подражает взрослым.

Лепет – выражение готовности к общению + ребёнок совершенствует управление губами, языком, дыханием. К стремлению общаться присоединяется способность что-то сообщить.

Понимание речи определяет интонация. Образуется связь между названием и предметом (заключается в пои



Обсудить на форуме

Комментарии к статье:

Уважаемый посетитель, Вы зашли на сайт как незарегистрированный пользователь
Мы рекомендуем Вам зарегистрироваться либо войти на сайт под своим именем
Информация
Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии к данной публикации.

Регистрация

Реклама

Последние комментарии